Άρδην τ.66

Αναζητώντας πολιτική για την Παιδεία

Του Γιώργου Τασιόπουλου (Άρδην τ. 66) 

Αν θέταμε το ερώτημα για την εμπιστοσύνη που έχει η ελληνική κοινωνία για το εκπαιδευτικό μας σύστημα, φοβάμαι πως η απάντηση θα ήταν απαξιωτική γι’ αυτό από μαθητές, γονείς, εκπαιδευτικούς, και ίσως και από το ίδιο το ΥΠΕΠΘ. Πολλοί πολίτες ίσως θα αναζητούσαν τις ευθύνες σε ανεπάρκειες ή λανθασμένες επιλογές κάποιων υπουργών που είχαν την ευθύνη της εκπαιδευτικής πολιτικής τα τελευταία χρόνια.
Είναι όμως έτσι;

Μετανεωτερικότητα και εκπαίδευση

Θα ήταν λάθος την περίοδο της ύστερης νεωτερικότητας να τίθενται ερωτήματα για την εκπαιδευτική πολιτική στην εκπαίδευση και να μη συνδέονται με τα χαρακτηριστικά της εποχής, να μην εντοπίζονται οι αλλαγές που με άμεσο ή έμμεσο τρόπο συνδέονται με την παγκοσμιοποίηση.
Ζούμε σε μια εποχή που την ονομάζουν «μετανεωτερική» και η παγκο-σμιοποίηση είναι το βασικό χαρακτηριστικό της. Οικονομία και παραγωγή, επικοινωνίες και μεταφορές, πληροφόρηση και γνώση δεν μπορούν παρά να μελετώνται με αυτή την οικουμενική ματιά.

Το εκπαιδευτικό σύστημα στο παρελθόν

Μέχρι τις μέρες μας, οι επικρατούσες κοινωνιολογικές σχολές απέδιδαν στο σχολείο τη «λειτουργία του ως μηχανισμού αναπαραγωγής του κυρίαρχου συστήματος και της διατήρησης της ταξικής ανισότητας» (ΜΑΡΞΙΣΤΙΚΗ ΣΧΟΛΗ). Σχεδόν ταυτόσημα, μια άλλη σχολή όριζε ως εγγενές χαρακτηριστικό του σχολικού θεσμού και κατ’ εξοχήν κοινωνική του αποστολή την αναπαραγωγή του κοινωνικού συστήματος (ΘΕΩΡΙΑ ΤΟΥ ΜΟΡΦΩΤΙΚΟΥ ΚΕΦΑΛΑΙΟΥ – ΜΠΟΥΡΝΤΙΕ/ΠΑΣΕΡΟΝ).
Όπως έλεγε ο Ντυρκέμ (δομολειτουργισμός), «Η εκπαίδευση μεταδίδει τις απαραίτητες γνώσεις για τη διατήρηση και αναπαραγωγή των κοινωνικών δομών και λειτουργιών, συμβάλλοντας στην κοινωνική σταθερότητα».
Ρίχνοντας μια ματιά στο παρελθόν και αναζητώντας κάποια ιδιαίτερα χαρακτηριστικά στην εκπαίδευση του ελλαδικού κράτους μετά την απελευθέρωση, θα μπορούσαμε να επισημάνουμε τα εξής:
Μετά την απελευθέρωση, ο ελληνικός λαός, άσχετα από την οικονομική και κοινωνική του θέση, διακρινόταν για τις προσδοκίες που έτρεφε για απόκτηση μορφωτικών αγαθών. Μέσα από την επένδυση που έκανε η ελληνική οικογένεια στη μόρφωση των παιδιών της, ονειρευόταν το καλύτερο αύριο.
Οι κοινωνιολογικές εκπαιδευτικές οπτικές τόνιζαν ως την προηγούμενη 20ετία την αγωνιώδη προσπάθεια του λαού να αποκτήσει μόρφωση και μάλιστα να είναι ανώτατου επιπέδου.
Το 1873, ένας Αμερικάνος διπλωμάτης σημειώνει:
«Όχι μόνον υπάρχει μια έντονη τάση προς εκπαίδευση, τόσο ανάμεσα στους φτωχούς γονείς όσο ανάμεσα στους μαθητές, αλλά και το κράτος αφιερώνει ένα σημαντικό μέρος του προϋπολογισμού του. Τα έξοδα της εθνικής εκπαίδευσης ανέρχονται σε 5,3% του συνόλου των δημοσίων δαπανών, ποσοστό πολύ υψηλότερο από αυτό της Γαλλίας, της Ιταλίας, της Γερμανίας και της Αυστρίας. Σε σχέση με τον πλούτο της Ελλάδας είναι στην πρώτη σειρά των εθνών ως αυτοεκπαιδευόμενος λαός»1.
Ο Τζωρτζ Φίνλεϊ, λίγο αργότερα, το 1877, έγραφε ότι το ποσοστό των εκπαιδευόμενων ανθρώπων στην Ελλάδα ήταν ίσως υψηλότερο από οποιαδήποτε χριστιανική χώρα2.
Αυτή η τάση φαίνεται να περιορίζεται ή και να εκλείπει σήμερα, τουλάχιστον ως προς την είσοδο των λαϊκών στρωμάτων σε εκείνες τις σχολές που τους εξασφαλίζουν ταυτόχρονα είσοδο στην οικονομική και την κοινωνική ελίτ.
Οι έντονες προσπάθειες μετακένωσης, μέσω του εκπαιδευτικού συστήματος, των δυτικών προτύπων απέβησαν άκαρπες.
Αν διερευνήσουμε όμως το εκπαιδευτικό μας σύστημα από τη στιγμή που ο Θεόκλητος Φαρμακίδης ανέλαβε το 1823 ΄Εφορος Παιδείας του εξεγερμένου γένους και ο Άγγλος ιεραπόστολος Σάμουελ Σ. Ουίλσον έγραψε το εκπαιδευτικό βοήθημα, «Του Διδασκάλου ο Οδηγός», μέχρι τις μέρες μας, θα συμφωνούσαμε ότι το διακρίνει ο μεταπρατισμός, η «μετακένωση».
Έχουν σωθεί οι επιστολές διαμαρτυρίας των μισιοναρίων προς τους εντολείς τους κατά του Καποδίστρια. Το μόνο που απέμεινε απ’ όλη αυτή την εξωτερική παρέμβαση στην παιδεία μας είναι το σχολείο «Χιλ» στην Πλάκα.
Ο άκριτος μιμητισμός συνεχίστηκε ως τις μέρες μας, ελάχιστοι πνευματικοί άνθρωποι, ανάμεσά τους ο Γ. Θεοτοκάς, υποστήριζαν: «Ελληνικό είναι κάθε έργο που βγαίνει με ειλικρίνεια από τη ζωή, την καρδιά και τη σκέψη των ανθρώπων του έθνους μας».
Αν και κάποιοι σοφοί παιδαγωγοί υποδείκνυαν να εμβαπτιστεί κάθε προσπάθεια παιδείας «στην ψυχή του έθνους, στη δική του ζωή» (Δελμούζος)3, αυτό απαξιώθηκε και πολεμήθηκε
Όλες οι μεταρρυθμίσεις έρχονταν από την «Εσπερία», με καθυστέρηση δεκαετιών από τον χρόνο εφαρμογής τους, και αναπαρήγαγαν ευρωπαϊκά εκπαιδευτικά συστήματα. Έργο τού εκάστοτε μινίστρου [υπουργού], συνταγματικώς θεσμοθετημένο, από τον Θ. Φαρμακίδη έως τη Μ. Γιαννάκου, είναι να «ενασχολείται μετ’ επιμελείας εις την είσαξιν και διάδοσιν των φώτων, των τόσων αναγκαίων διά την επίδοσιν του Ελληνικού Έθνους»4. Μνημείο δυτικολαγνείας είναι το μήνυμα της υπουργού Παιδείας για την 25η Μαρτίου την παρελθούσα σχολική χρονιά. Λες και η Επανάσταση του ’21 έγινε σε μια προσχεδιασμένη στρατηγική, με στόχο την είσοδό μας στην Ε.Ε.
Κάθε καινοτόμος προσπάθεια, που πήγαζε, όπως έλεγε ο Α. Δελμούζος, «από την ψυχή μας και τον τόπο μας», γινόταν μακριά από το ελλαδικό κράτος ή το έβρισκε απέναντί της.

ΤΟ ΣΗΜΕΡΙΝΟ ΣΧΟΛΕΙΟ

Έχει όμως σήμερα το σύστημα ανάλογες απαιτήσεις και στο ίδιο μέγεθος από το εκπαιδευτικό σύστημα για τη στελέχωση της παραγωγής ή για την αναπαραγωγή του «μορφωτικού του κεφαλαίου»; Στο παρελθόν, η διαδικασία εκβιομηχάνισης στη Δύση οδήγησε στην αύξηση των απαιτήσεων για εξειδικευμένη σχολική εκπαίδευση. Είναι ωστόσο οι απαιτήσεις του συστήματος ανάλογες από το σημερινό σχολείο;
Η αυτοματοποίηση της βιομηχανίας, η μεταφορά εργοστασίων στον Τρίτο Κόσμο, η μαζική μετανάστευση, που έχουν ως συνέπεια την ανεργία, θέτουν την εξειδίκευση ως στόχο της εκπαίδευσης σε δεύτερη μοίρα.
Κατά τις σημερινές μετανεωτερικές αντιλήψεις, που φαίνεται να παίρνουν το προβάδισμα στον σχεδιασμό των εκπαιδευτικών πολιτικών παγκοσμίως, ακυρώνεται κάθε δόγμα του διαφωτιστικού ή παραδοσιακού λόγου. Πρέπει να κατασκευαστούν νέοι άνθρωποι, απαλλαγμένοι από τις δεσμεύσεις των αξιακών και κανονιστικών προταγμάτων του διαφωτιστικού ή συλλογικού παρελθόντος.
Ο σύγχρονος άνθρωπος, μέσα σε ένα γενικευμένο πεδίο αντιφάσεων και διακινδύνευσης, αδυνατεί να ανατρέξει σε αξιακά θεμέλια και σταθερές, έχει απολέσει τις ορθολογικές-αναστοχαστικές λειτουργίες της αφαίρεσης και της γενίκευσης5.
Μια «αγορά» που κατευθύνεται από τις νεοφιλελεύθερες αντιλήψεις είναι εκείνη που καθορίζει σε θεωρητικό επίπεδο ποια γνώση και σε ποιες συνθήκες είναι αξιόλογη, και αυτές οι ιεραρχήσεις μεταφέρονται στην εκπαιδευτική «αγορά». Ο μελλοντικός άνθρωπος θα είναι «καταναλωτής» και «κοσμοπολίτης», ανάλογο θα είναι και το ευέλικτο εκπαιδευτικό περιβάλλον, μέσα από τις σύγχρονες αντιλήψεις της παιδαγωγικής ψυχολογίας.
Στο εκπαιδευτικό σύστημα κυριαρχεί, συνακόλουθα, ένα πρότυπο που αποβλέπει αφ’ ενός στην απόκτηση πρακτικών δεξιοτήτων για τη μελλοντική επαγγελματική αποκατάσταση, και αφ’ ετέρου στη διαμόρφωση ενός «αξιοκρατικού» ανταγωνισμού εκπαιδευτικού συστήματος, που δίνει έμφαση στην απόκτηση τίτλων μέσα από αυστηρές διαδικασίες αξιολόγησης.
Παρατηρούμε δηλ. μια έμφαση στην απόκτηση οικονομικού και πολιτικού «κεφαλαίου», σύμφωνα με την τυποποίηση του Μπουρντιέ, που αποβλέπει στην οικονομική ευημερία και στην κατάληψη υψηλής θέσης είτε στις δομές της ελεύθερης οικονομίας είτε στην κρατική γραφειοκρατία. Το πολιτιστικό «κεφάλαιο», κατά τον προαναφερόμενο κοινωνιολόγο, παραμερίζεται6.
Αν μελετήσουμε τα κείμενα διεθνών οργανισμών όπως η Ε.Ε., ο ΟΟΣΑ, η Διεθνής Τράπεζα και η ΟΥΝΕΣΚΟ, ο λόγος για εκπαιδευτική μεταρρύθμιση διέπεται από οικονομισμό, νεοφιλελεύθερες αξίες και από επιχειρηματικό ήθος. Κατακλύζονται τα κείμενα από όρους όπως «αποτελεσματικότητα», «ανταγωνισμός», «παραγωγικότητα», «αγορές», «φιλελεύθερος ατομικισμός», «απελευθέρωση αγοράς», «ιδιωτικοποίηση», και τις συναφείς έννοιες7.
H Λευκή Βίβλος (1995), με τίτλο «Διδασκαλία και Μάθηση προς την Κοινωνία της Γνώσης», με μια προσεκτική ανάγνωση αποκαλύπτει πως δίδεται έμφαση στην εκπαίδευση που θα εξυπηρετεί κυρίως ατομικούς και οικονομικοκεντρικούς στόχους. Ακόμη και γνωστικές ανθρωπιστικές περιοχές όπως η λογοτεχνία, η φιλολογία και η φιλοσοφία δεν θεωρούνται ως γνώση για την ανθρωπιστική τους αξία, για την καλλιέργεια του νου και της ψυχής του ανθρώπου, αλλά για την πραγματιστική-ωφελιμιστική τους αξία για τη βελτίωση της θέσης της Ευρώπης στην παγκόσμια οικονομία.8
Έτσι η εκπαίδευση μετατρέπεται ολοένα και περισσότερο σε κατάρτιση, ενώ οι λεγόμενες «ευέλικτες» εργασιακές σχέσεις τείνουν να κυριαρχήσουν στο νχώρο της δημόσιας παιδείας.
Η ανάγκη της οικονομικής ολιγαρχίας να προωθεί την τεχνολογική ανάπτυξη σε ένα ανταγωνιστικό πλαίσιο, χωρίς ταυτόχρονα να θέτει σε αμφισβήτηση την οικονομική και ιδεολογική της κυριαρχία, την οδηγεί σε αντιφατικές επιδιώξεις. Έτσι, προβάλλεται μεν και προωθείται η καλλιέργεια της δημιουργικότητας, της αποκλίνουσας σκέψης και της φαντασίας στα σχολεία, αλλά αποφεύγεται ο ιστορικός και κοινωνιολογικός προβληματισμός, που ενδέχεται να οδηγήσει σε ανατρεπτικούς ως προς τις επιδιώξεις της και κοινωνικούς στόχους.
Αυτή η αντίφαση εκφράζεται στο επίπεδο του σχολικού προγράμματος με την προώθηση ορισμένων μαθημάτων ή θεματικών ενοτήτων εις βάρος άλλων. Για παράδειγμα, στις κατευθύνσεις που έδωσε η Ε.Ε. για την εκπαίδευση και την κατάρτιση μετά τη διαμόρφωση της στρατηγικής της Λισαβόνας9 (Μάρτιος 2000) τίθεται το θέμα της ανταγωνιστικότητας στην εκπαίδευση, τονίζεται με ιδιαίτερη έμφαση ότι πρέπει να ενθαρρύνονται τα παιδιά και οι νέοι, ώστε να αναπτύξουν μεγαλύτερο ενδιαφέρον για τις θετικές επιστήμες και τα μαθηματικά, ενώ στη συνέχεια προστίθεται και η σημασία ενός γενικού εκσυγχρονισμού της παιδαγωγικής πρακτικής και στενότερων δεσμών μεταξύ επαγγελματικής ζωής και βιομηχανίας, σε ολόκληρο το φάσμα του συστήματος εκπαίδευσης και κατάρτισης. Χαρακτηριστική είναι η προσπάθεια εισαγωγής στο δημοτικό σχολείο εκπαιδευτικών προγραμμάτων που προσανατολίζουν τους δεκάχρονους μαθητές προς ένα επιχειρηματικό πρότυπο10. Αντίστοιχη επισήμανση σε σχέση με τις επιστήμες της κοινωνίας και του ανθρώπου δεν υφίσταται στο πολυσέλιδο αυτό κείμενο. Και όμως, σε μια κοινωνία που απειλείται από την κυριαρχία της βίας, την αλλοτρίωση, τη διαταραχή της ψυχικής υγείας και τον πόλεμο, θα έπρεπε να έχουν βασική θέση οι γνώσεις και οι δραστηριότητες που θα μπορούσαν περιορίσουν αυτά τα φαινόμενα.
Στις αρχές του 2001 (Βρυξέλλες), στην έκθεση των Ευρωπαϊκών Κοινοτήτων με τίτλο: «Οι συγκεκριμένοι μελλοντικοί στόχοι των εκπαιδευτικών συστημάτων», επισημαίνεται η ανάγκη διάθεσης πόρων σύμφωνα με δείκτες ποιότητας που καθορίζει η Ε.Ε.
Η παράλληλη παράθεση του βασικού νόμου 1566/1985 για τα θέματα εκπαίδευσης και του 2525/1997 για τη θεσμοθέτηση του ενιαίου Λυκείου με χρονική διαφορά δέκα ετών, κάνει εμφανή την αλλαγή πλεύσης και προσδοκιών από τα εφαρμοζόμενα εκπαιδευτικά προγράμματα11.
Η κρατούσα αντίληψη ταυτίζει τη γνώση με μια εργαλειακή προσέγγιση δεξιοτήτων. Η μόρφωση, σε όλο το φάσμα της βασικής εκπαίδευσης, περιορίζεται σε παροχή γνώσεων και δεξιοτήτων χρηστικού χαρακτήρα, δηλαδή ό,τι είναι άμεσα εφαρμόσιμο στην αγορά εργασίας. Τα βασικά εφόδια ενός απασχολήσιμου, μελλοντικού εργαζόμενου, είναι η ικανότητα σε βασικές γνώσεις στην ανάγνωση, τη γραφή, την αριθμητική, στις ξένες γλώσσες, στις θετικές επιστήμες, μεθοδολογία στην απόκτηση γνώσεων και κατάκτηση επιχειρηματικού πνεύματος σε ανταγωνιστικό περιβάλλον. Αυτά προκύπτουν ως βασικά κριτήρια, επιλεγμένα κατόπιν συνεργασίας της Ε.Ε. και του κεφαλαίου, για την «κοινωνία της γνώσης», όπως ευαγγελίζονται.
Δεξιότητες που, όπως τονίζεται στο κείμενο της Κομισιόν (2004) με τίτλο, «Η πρόοδος προς τους κοινούς στόχους στην εκπαίδευση και κατάρτιση. Δείκτες και επίπεδα επίτευξης στόχων», πρέπει να καλλιεργούνται «οριζόντια ή διαθεματικά» στην υποχρεωτική εκπαίδευση, για να προσεγγιστούν οι στόχοι της Λισαβόνας.
Ως θεματικές ενότητες αναγνωρίζονται:
Αριθμητικός και γλωσσικός αλφαβητισμός
Βασικές δεξιότητες και ικανότητες στα μαθηματικά, επιστήμη και τεχνολογία
Γνώση ξένων γλωσσών
Χρήση της τεχνολογίας
Δεξιότητες και ικανότητα για μάθηση
Κοινωνικές δεξιότητες
Επιχειρηματικότητα
Γενική κουλτούρα.

Πώς γίνονται πράξεις οι ευρωπαϊκές επιταγές, μέσα από τα αναλυτικά προγράμματα, τον νέο ρόλο του εκπαιδευτικού, την εκπαιδευτική διαδικασία;
ΔΕΠΣ – ΑΠΣ – Διαθεματικότητα – Νέα βιβλία
Τα νέα σχολικά προγράμματα υπηρετούν τους προαναφερόμενους σχεδιασμούς, όπου μόνο οι κοινωνικά προνομιούχοι πρέπει να μάθουν και όσοι δεν αποβληθούν εντελώς, θα εκπαιδευτούν σε μια επιδεξιότητα-ευελιξία αλλά χωρίς πολλές δυνατότητες στοχασμού. Τα νέα προγράμματα και βιβλία αποδομούν τη γνώση και οικοδομούν μια ευελιξία για τις ανάγκες της αγοράς.
Ο Ρόλος του εκπαιδευτικού. Από δάσκαλος …διαχειριστής
Οι δάσκαλοι, σύμφωνα με τους εγχώριους εκφραστές της πολιτικής της Ε.Ε. θα πρέπει να αλλάξουν ρόλο. Δεν αποτελούν πλέον έκφραση της «αυθεντίας της γνώσης», εφόσον δεν υπάρχει απόλυτη αλήθεια και στέρεο σώμα γνώσης, αλλά πληροφορίες. Με άλλα λόγια, πρέπει να πάψει ο εκπαιδευτικός να μαθαίνει συστηματικά γράμματα στους μαθητές του και να μεταβληθεί σε διαμεσολαβητή και διαχειριστή πληροφοριών διευκολύνοντας τους μαθητές να τις προσεγγίσουν. Τον ρόλο του εκπαιδευτή στην ουσία αναλαμβάνει η οικογένεια, προπαντός τα ΜΜΕ, οι πολυεθνικές του θεάματος, οι μεγαλοεκδότες με τα πλουμιστά πακέτα των CD Rom και DVD και οι επιχειρήσεις-χορηγοί, που όλο και περισσότερο μπαινοβγαίνουν στα σχολεία.

ΚΟΙΝΩΝΙΚΗ ΕΝΣΩΜΑΤΩΣΗ

Την κοινωνική ενσωμάτωση, τη μετάδοση των κυρίαρχων (ή την απαλοιφή τους) αξιών, τη «διαιώνιση της κοινωνικής ισορροπίας», όπως θα έλεγε ο Εμίλ Ντυρκέμ, την έχει αναλάβει σε μεγάλο βαθμό η τηλεόραση. Οι ψυχολόγοι μάλιστα προειδοποιούν πως η επιρροή της τηλεόρασης δεν περιορίζεται σε πλαίσιο εξωτερικού περιβαλλοντικού παράγοντα.
Η Τζέιν Μ. Χήλι, ψυχολόγος στις Η.Π.Α., σε βιβλίο της («Μυαλά που κινδυνεύουν» 1990) , καταγγέλλει την επιβλαβή επίδραση της τηλεόρασης ως αίτιο αρνητικού επηρεασμού, με αποτέλεσμα την αδυναμία ανάπτυξης των νευρώνων του εγκεφάλου, που έχει ως συνέπεια τις χαμηλές επιδόσεις των μαθητών, ιδίως σε ανώτερες νοητικές λειτουργίες που απαιτούν κριτική σκέψη12.
Τι απομένει στο σχολείο μας
Το σχολείο υποχρεώνεται να λειτουργήσει προσθετικά και σε καμία περίπτωση ανατρεπτικά προς τα κυρίαρχα πρότυπα της τηλεόρασης.
Τα αναλυτικά προγράμματα πάσχουν από την έλλειψη αναφορών σε θεμελιώδη ζητήματα όπως η φύση, η παράδοση, ο Θεός, η αναδρομή στην ιστορική συλλογική μνήμη. Η προσπάθεια δόμησης συλλογικής ιδέας για κοινό πεπρωμένο, η πίστη ότι ανήκουμε σε μια διαφορετική κοινότητα, εκλείπει. Η απουσία συμμετοχής στην κοινωνία και η αδιαφορία για τη μετάδοση στη νεολαία αυτών των θεμελιωδών συλλογικών ιδεών, σύμφωνα με τον Πιερ-Αντρέ Ταγκιέφ, συνεπάγεται την έκλειψη του μέλλοντος. Όλα κινούνται σε παρόντα χρόνο, γεμάτο υποκειμενισμό, σχετικισμό και αγοραίο καταναλωτικό ηδονισμό.
Η διασταύρωση του φιλελεύθερου ατομικισμού και της οικονομικής παγκοσμιοποίησης, σε απόσταση από την ιστορική μνήμη, τείνει να καταστρέψει την επιδίωξη της κοινωνίας και του έθνους για τη διαμόρφωση του δικού τους ιδιαίτερου πεπρωμένου. Ο αυριανός «παγκοσμιοποιημένος» πολίτης, χωρίς ταυτότητα, αξίες, αγάπη για τον τόπο του, χωρίς παραδόσεις, θα γίνει ευκολότερος υπηρέτης των αφεντικών της παγκόσμιας αγοράς, παρέχοντας τις υπηρεσίες του όπου γης.
Ο Ζμπίγκνιεφ Μπρεζίνσκι, σε συγκέντρωση της ελίτ του κόσμου στο Σαν Φρανσίσκο, τον Σεπτέμβριο του 1995, πρότεινε, και έγινε αποδεκτό, για τον έλεγχο του 80% της ανθρωπότητας, που λογίζεται ως υπεράριθμο για τις ανάγκες της παγκόσμιας οικονομίας, tittytainment (άρτος και θέαμα, «tits=στήθη γυναικών» και διασκέδαση).
Δηλαδή, «ένα κοκτέιλ αποβλακωτικής διασκέδασης και επαρκούς διαστροφής, που θα επέτρεπαν να διατηρηθεί σε καλή διάθεση ο αποστερημένος πληθυσμός του πλανήτη»13.

ΤΑ ΣΧΟΛΕΙΑ ΤΩΝ ΕΚΛΕΚΤΩΝ

Όπως είναι φυσικό, και στη χώρα μας η εγχώρια ελίτ επιθυμεί για τα δικά της παιδιά μια διαφορετική παιδεία, που θα ανταποκρίνεται στα όσα επιβάλουν οι απαιτήσεις του παγκόσμιου συστήματος. Είναι προφανές ότι η παγκόσμια οικονομική ελίτ επιθυμεί να είναι μορφωμένα τα στελέχη της στο υψηλότερο δυνατό επίπεδο. Την ευθύνη της υψηλής ποιότητας μετάδοσης των αναγκαίων εκλεπτυσμένων γνώσεων και την εμφύσηση κριτικού πνεύματος, απαραίτητου για τους αυριανούς ηγέτες, αναλαμβάνουν τα καλά ιδιωτικά σχολεία.
Είναι χαρακτηριστική η μυστικότητα με την οποία εισήχθη το 1995 ο θεσμός του «Διεθνούς Απολυτηρίου», (International Bacalaureate). Οι γόνοι των «νέων τζακιών» δύνανται πλέον να διδάσκονται τα μαθήματά τους στην αγγλική (έξι μόνον ώρες γλώσσας και ιστορίας διδάσκονται στην «τοπική» διάλεκτο), μυούνται στην ευρωπαϊκή και όχι στην ελληνική ιστορία, όπου ένας διεθνής οργανισμός διαμορφώνει αναλυτικά προγράμματα, αξιολογεί σχολεία και μαθητές, χορηγεί τίτλους σπουδών, γαλουχώντας τους εκλεκτούς του παγκοσμίου συστήματος που μέλλεται να αναλάβουν τις τύχες της χώρας μας με όπλο τους το κοσμοπολίτικο κεφάλαιο, απαλλαγμένοι από εθνικούς συναισθηματισμούς.

ΕΛΛΗΝΙΚΟ ΚΑΙ ΕΥΡΩΠΑΪΚΟ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ ΣΥΣΤΗΜΑ: ΔΡΟΜΟΙ ΠΑΡΑΛΛΗΛΟΙ

Είναι μόνο ελληνικά τα προαναφερόμενα χαρακτηριστικά στην εκπαίδευση;
Σε ένα πρόσφατα εκδοθέν βιβλίο, Τα χαμένα μας παιδιά, της Νατάσσας Πολονύ, περιγράφονται οι ανεπάρκειες του γαλλικού εκπαιδευτικού συστήματος ,που ελάχιστα διαφέρουν από τις ημέτερες.
Γράφει η Πολονύ:
Το νεώτερο αναλυτικό πρόγραμμα σπουδών «είναι υπεύθυνο για τις ολέθριες επιπτώσεις του στη γνωσιακή-γλωσσική επάρκεια των νέων, την ηθική τους ανάπτυξη, τη συναισθηματική τους ωριμότητα και την έλλειψη κατοχής σε ικανοποιητικό βαθμό των απαραιτήτων κοινωνικών και τεχνικών-επαγγελματικών δεξιοτήτων».
Επιπλέον, «το μετανεωτερικό εκπαιδευτικό σύστημα της Γαλλίας δεν αποβλέπει στη διαμόρφωση ενεργών, υπεύθυνων και συνειδητοποιημένων πολιτών διά της γενικής παιδείας, αλλά αποσκοπεί στο να τα προετοιμάσει να ενταχθούν στην αγορά εργασίας. Είναι υπεύθυνο για την παραμέληση της διαμόρφωσης ιστορικής συνείδησης. Το μίσος για το παρελθόν είναι κυρίαρχο στο όνομα της λατρείας του “καινούργιου”. Επιχειρείται μια μεθοδευμένη αποβολή της ιστορικής συνέχειας, της αλληλουχίας των γεγονότων. Η λέξη “κληρονομιά”, με ό,τι αυτή συνεπάγεται για το σήμερα και το αύριο, το παρόν και το μέλλον, έχει αντικατασταθεί από το θολό λεκτικό μόρφωμα “κοινή κουλτούρα”, που εξοβελίζει την ιστορική συνείδηση περιορίζοντας τον Γάλλο μαθητή στα όρια του παρόντος και οδηγώντας τη γαλλική κοινωνία σε αυτοκτονία».
Ανάλογα περιγράφει την κατάσταση ο Ζαν Κλωντ Μισεά Η Εκπαίδευση της Αμάθειας, (μετ. Άγγελος Ελεφάντης, εκδ. Βιβλιόραμα,, Αθήνα, 2002.) ή ο Λουτσιάνο Κάνφορα, (Εμείς και οι Αρχαίοι, εκδ. Μεταίχμιο, Αθήνα, 2002)
Χαρακτηριστική είναι η καταγγελία-διακήρυξη πέντε Γάλλων εκπαιδευτικών14 προς τον Γάλλο πρόεδρο της Δημοκρατίας όπου εκφράζουν τις ανησυχίες τους για την υποβάθμιση του γαλλικού σχολείου και ζητούν την επανίδρυσή του. Θα προσυπογράφαμε τη διακήρυξη τόσο ως προς τις αιτίες όσο και ως προς τις προτάσεις επαναθεμελίωσής του.
Τα θεμελιώδη ερωτήματα για τον σχεδιασμό μιας εθνικής εκπαιδευτικής πολιτικής, «Τι είναι η γνώση; Γιατί είναι καλό να καλλιεργείται; Προς ποια κατεύθυνση; Βάσει ποίων αρχών;» δεν τίθενται. Το κακό σύστημα εκπαίδευσης, για τα εκπαιδευτικά συνδικάτα εντοπίζεται στην έλλειψη της απαιτούμενης υλικοτεχνικής υποδομής και όχι στην αδυναμία του να αναπτύξει ελεύθερες δημιουργικές προσωπικότητες.
Η προσπάθεια εφαρμογής των μεταμοντέρνων εκπαιδευτικών πολιτικών εντείνεται όπου οι λαοί εμφανίζονται απείθαρχοι.
Τα τετράτομο βιβλίο της βαλκανικής ιστορίας πρώτα απ’ όλα εισήχθηκε στα σερβικά σχολεία.

ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ

Η διαδικασία αναπαραγωγής του συστήματος κυριαρχίας, που στο παρελθόν λειτουργούσε σε εθνικό επίπεδο κοινωνικής ολότητας, τώρα παίρνει παγκόσμια χαρακτηριστικά.
Ο ιστορικός και κοινωνιολογικός προβληματισμός, που ενδέχεται να οδηγήσει σε ανατρεπτικό ως προς την κοινωνία προβληματισμό, αποφεύγεται.
Το παγκόσμιο σύστημα απαλλοτριώνει την ελευθερία του προσώπου, παρέχοντας ως αντιστάθμισμα γεμάτο στομάχι και σεξ. Ο Άλντους Χάξλεϋ, προφητικός: Ο Θαυμαστός Καινούργιος Κόσμος είναι προ των πυλών:
«Την παλιά κακή εποχή οι γέροι συνήθιζαν να αποσύρονται, να παραιτούνται απ’ τη ζωή. Το ’ρίχναν στη θρησκεία, διάβαζαν και σκεφτόντουσαν – σκεφτόντουσαν.
Σήμερα –τι πρόοδος- οι γέροι δουλεύουν, ζευγαρώνουν, δεν προφταίνουν απ’ την πολλή ηδονή, δεν έχουν καιρό ούτε ένα λεπτό να κάτσουν και να σκεφτούν… Από σεξοθέαμα σε σεξοθέαμα και από κορίτσι σε πιο έξυπνο κορίτσι κι από Ηλεκτρομαγνητικό Γκολφ σε…»15.
Η προφητεία του για την κατασκευή τριών κατηγοριών ανθρώπων επαληθεύεται.
»Τα σχολεία μας ετοιμάζουν τις Διευθύνουσες Ευφυΐες, που θα είναι ικανοί να σκέφτονται. Τους Πιστούς, όργανα των πρώτων, οι οποίοι θα κινούν και θα κατευθύνουν το πλήθος, κομμάτι τους και οι εκπαιδευτικοί που θα διαμορφώνουν την τρίτη κατηγορία ανθρώπων, την Αγέλη, τα αμέτρητα εκατομμύρια όσων στερούνται ευφυΐας και έχουν πεισθεί πως δεν υπάρχει ευτυχία παρά μόνο στη δουλειά και την υπακοή».
Για τους μη εντάξιμους στις παραπάνω κατηγορίες θα έλεγε ο Χάξλεϋ: «Όχι, δεν βλέπω άλλο χώρο για σένα από την κάμαρα του θανάτου»16.
Η εκπαιδευτική διαδικασία σήμερα βασίζεται σε μεγάλο βαθμό στη μονόπλευρη ανάπτυξη κάποιων ειδικών τεχνικών που απευθύνονται στο λογιστικό μόριο της ψυχής, αφήνοντας ακαλλιέργητο τον συναισθηματικό κόσμο του νέου και προετοιμάζοντάς τον για έναν ανταγωνιστικό κόσμο δίχως αγάπη, που τον έβλεπε ως «κόλαση» ο Ντοστογιέφσκι. («Τι είναι κόλαση; Το μαρτύριο να μην μπορείς πια να αγαπάς»17)
Παρόμοια εμμονή του εκπαιδευτικού μας συστήματος καταδικάζει κάθε συλλογική ένταξη της κοινωνίας μας, του έθνους μας, στην παγκόσμια ολότητα, αφού την ευνουχίζει από κάθε κοινωνικό όραμα.
Θα πρέπει να γίνει κατανοητό στους σχεδιαστές του εκπαιδευτικού μας συστήματος πως η γνώση της κληρονομιάς και η δημιουργική αξιοποίησή της αποτελούν απαραίτητο όρο ή όχημα ένταξης στην ιστορία της οικουμενικότητας του ανθρωπίνου πνεύματος, άλλως η ζοφερή αφομοίωση θα είναι η κατάληξη της νεοελληνικής κοινωνίας στον πολιτιστικό ιμπεριαλισμό της Δύσης και μάλιστα στην αμερικάνικη, ρατσιστική εκδοχή του.
Ο Τόμας Έλιοτ έγραφε, μετά τον Β΄ Παγκόσμιο Πόλεμο, για τις «Ευθύνες του Ανθρώπου των Γραμμάτων»: Το πνεύμα δεν μπορεί να ανθίσει ούτε μέσα στην απόλυτη και παγκόσμια ομοιομορφία, ούτε μέσα στην απομονωμένη αυτάρκεια. [Αντίθετα,] η τοπική και γενική πνευματική παράδοση όχι μόνο δεν αντιστρατεύονται, αλλά είναι αληθινά απαραίτητες η μία στην άλλη18.
Θα πρέπει να κατανοήσουμε ότι η παγκοσμιοποίηση -και μάλιστα η ιδεολογία της, που είναι το ανώτατο στάδιο της έως τώρα εξέλιξης του συστήματος του καπιταλισμού- τείνει να ομογενοποιεί και να εξισώνει, να περιθωριοποιεί και να αιχμαλωτίζει στη δική της εξομοιωτική «εργαλειακή» λογική τις προϋποθέσεις και τις δυνατότητες της πολιτισμικής ιδιοπροσωπίας. Θα προτείναμε λοιπόν την έμφαση στην οικουμενικότητα του ανθρωπίνου πνεύματος, καθ’ όλα συμβατή με τις παραδόσεις του ελληνισμού, που καταφάσκει και καλλιεργεί την ελευθερία έκφρασης, την ανεξαρτησία, τον αυτοκαθορισμό, την ιδιομορφία, που διδάσκεται από την κοινωνική πείρα και υπηρετεί την ποικιλομορφία και τον σεβασμό των τοπικών πολιτισμών. Το άνοιγμα στον κόσμο είναι το ίδιο σημαντικό όσο και το άνοιγμα στο παρελθόν. Γιατί η πολιτιστική ταυτότητα είναι αυτή που συγκροτεί την υπαρκτική ιδιότητα του ανθρώπου.


*Δάσκαλος, Πρόεδρος Εκπ/κών Π.Ε. «Άνω Λιοσίων-Ζεφυρίου-Φυλής»
ΣΗΜΕΙΩΣΕΙΣ
1. Θ. Μυλωνάς, Κοινωνιολογία της Ελληνικής Εκπαίδευσης, GUTENBERG, Αθήνα 2002, σ. 50.
2. Θ. Μυλωνάς, όπ.π., σ. 50.
3. Α. Π.Δελμούζος, Οι Ξένοι και Εμείς, εκδ. Μπάυρον 1η εκδ. 1930, σ. 5.
4. Προβλέπεται στις διατάξεις του Συντάγματος του 1822, στο κεφάλαιο «Περί των καθηκόντων του Μινίστρου των Εσωτερικών».
5. Γκίβαλος, Μενέλαος, Η αλλαγή του αξιακού και γνωσιακού πεδίου στο χώρο της εκπαίδευσης, στη Συγκριτική και Διεθνή Εκπαιδευτική Επιθεώρηση, τ. 8ο, σ. 23.
6. Ανδρέας Καζαμίας, “Παγκοσμιοποίηση και Παιδεία στη Νέα Κοσμόπολη: Ύβρις ή Ευλογία; Προβληματισμοί για την Ελλάδα”, στη Συγκριτική και Διεθνή Εκπαιδευτική Επιθεώρηση, τ. 1ο, σ.25
7. Ανδρέας Καζαμίας, ό.π. 1ο , σσ..28-9
8. Χαραμή Παύλου, «Σύγχρονες εξελίξεις και εκπαίδευση», Προσανατολισμοί στην εκπαίδευση, τ. 4, σσ.56-57.
9. Εκπαιδευτικά Προγράμματα, «Επιχειρηματικότητα των μαθητών»,ΥΠΕΠΘ, Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, 11896/16-10-2003.
10. Νόμος 1566/1985, άρθρο 1:
«1. Σκοπός της πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης είναι να συμβάλει στην ολόπλευρη, αρμονική και ισόρροπη ανάπτυξη των διανοητικών και ψυχοσωματικών δυνάμεων των μαθητών, ώστε, ανεξάρτητα από φύλο και καταγωγή, να έχουν τη δυνατότητα να εξελιχθούν σε ολοκληρωμένες προσωπικότητες και να ζήσουν δημιουργικά.
Ειδικότερα υποβοηθεί τους μαθητές:
α) Να γίνονται ελεύθεροι, υπεύθυνοι, δημοκρατικοί πολίτες, να υπερασπίζονται την εθνική ανεξαρτησία, την εδαφική ακεραιότητα της χώρας και τη δημοκρατία, να εμπνέονται από αγάπη προς τον άνθρωπο, τη ζωή και τη φύση και να διακατέχονται από πίστη προς την πατρίδα και τα γνήσια στοιχεία της ορθόδοξης χριστιανικής παράδοσης. Η ελευθερία της θρησκευτικής τους συνείδησης είναι απαραβίαστη.
β) Να καλλιεργούν και να αναπτύσσουν αρμονικά το πνεύμα και το σώμα τους, τις κλίσεις, τα ενδιαφέροντα και τις δεξιότητές τους. Να αποκτούν, μέσα από τη σχολική τους αγωγή, κοινωνική ταυτότητα και συνείδηση, να αντιλαμβάνονται και να συνειδητοποιούν την κοινωνική αξία και ισοτιμία της πνευματικής και της χειρωνακτικής εργασίας. Να ενημερώνονται και να ασκούνται πάνω στη σωστή και ωφέλιμη για το ανθρώπινο γένος χρήση και αξιοποίηση των αγαθών του σύγχρονου πολιτισμού, καθώς και των αξιών της λαϊκής μας παράδοσης.
γ) Να αναπτύσσουν δημιουργική και κριτική σκέψη και αντίληψη συλλογικής προσπάθειας και συνεργασίας, ώστε να αναλαμβάνουν πρωτοβουλίες και με την υπεύθυνη συμμετοχή τους να συντελούν αποφασιστικά στην πρόοδο του κοινωνικού συνόλου και στην ανάπτυξη της πατρίδας μας.
δ) Να κατανοούν τη σημασία της τέχνης, της επιστήμης και της τεχνολογίας, να σέβονται τις ανθρώπινες αξίες και να διαφυλάσσουν και προάγουν τον πολιτισμό.
ε) Να αναπτύσσουν πνεύμα φιλίας και συνεργασίας με όλους τους λαούς της γης, προσβλέποντας σε έναν κόσμο καλύτερο, δίκαιο και ειρηνικό.»
Νόμος 2525/1997:
«1(…) Σκοπός του Ενιαίου Λυκείου είναι:
α) η παροχή γενικής παιδείας υψηλού επιπέδου.
β) η ανάπτυξη των ικανοτήτων, της πρωτοβουλίας, της δημιουργικότητας και της κριτικής σκέψης των μαθητών,
γ) η προσφορά στους μαθητές των απαραίτητων γνώσεων και εφοδίων για τη συνέχιση των σπουδών τους στην επόμενη εκπαιδευτική βαθμίδα και
δ) η καλλιέργεια στους μαθητές δεξιοτήτων που θα τους διευκολύνουν την πρόσβαση, ύστερα από περαιτέρω εξειδίκευση ή κατάρτιση, στην αγορά εργασίας.»
Η εργαλειακή, χρησιμοθηρική προσέγγιση της γνώσης, η οπτική προς την αγορά εργασίας, είναι εμφανής.
11. Jane M. Healy, Μυαλά που κινδυνεύουν. Γιατί τα παιδιά μας δεν σκέπτονται. Μετ. Γκόλφω Τζελετοπούλου, εκδ. Λύχνος, Αθήνα 1996.
12. Ζαν Κλων Μισεά, Η εκπαίδευση της αμάθειας, (μτφρ Α. Ελεφάντης), εκδ. Βιβλιόραμα, Αθήνα 2002, σσ. 36-37.
13. Δημοσιεύτηκε στο Άρδην , τεύχος 64. Απρίλιος -Μάιος 2007.
14. Α. Χάξλεϋ, Θαυμαστός καινούριος κόσμος, εκδ. Κάκτος, 1980, σ. 80.
15. Α. Χάξλεϋ, Κίτρινο Κρόουμ, εκδ. Νεφέλη, Αθήνα, 1986, σσ. 242-246. (Ο Χάξλεϋ μιλά για μια κοινωνία με τρεις κατηγορίες ανθρώπων με τις προσωνυμίες που αναφέραμε.)
16. Φ. Ντοστογιέφσκι, Αδελφοί Καραμαζώφ, μετ. Σ. Π., εκδ. Διεθνείς Εκδόσεις Δεληχρυσός, Μέρ. Β΄, βιβλ. VI, κεφ. 3, σ. 275.
17. The Responsibilities of the Man of Letters, 1945.

Αφήστε το σχόλιό σας

Η ηλ. διεύθυνση σας δεν δημοσιεύεται. Τα υποχρεωτικά πεδία σημειώνονται με *

*