του Χ. Τσολάκη, από το Άρδην τ. 32, Νοέμβριος 2001
Αν λοιπόν οι εννέα αυτές κατα θέσεις έτσι έχουν τότε οφεί λουμε να δεχτούμε ότι: α. Υπάρχει ουσιώδης σχέση ανάμεσα στη γλώσσα και τη σκέψη. Επομένως,
β. 0 ρόλος της μητρικής γλώσσας στη (γλωσσική) παιδεία και την “εν γένει” πνευματική ανάπτυξη του παιδιού είναι πρωταρχικός. Επομένως,
γ. Κάθε διδασκαλία είναι ανάγκη να αρχίζει και να ολοκληρώνεται με τη μητρική γλώσσα, αφού στους γνώριμους ήχους της: ριζώνει η σκέψη
του παιδιού επενδύεται/κωδικοποιείται ο στοχασμός του· χαράζει η ψυχική και η κοινωνική του ζωή-χρωματίζεται η φαντασία του εδράζεται η ενεργητικότητα tow τροχίζεται η βούλησή του. Που σημαίνουν:
δ. Η γλωσσική πράξη δεν είναι έργο και ανάμνηση παρά ενέργεια και ζωή. Γίνεται, λοιπόν, φανερΰ ότι στη γλώσσα “εν αρχή ην η πραξις” (Γκαίτε) και ότι
ε. θα σταθεί ολέθριο για την εκπαίδευση μας και την παιδεία μας, γενικότερα, το σφάλμα να στηρίξουμε και πάλι τη γλωσσική μας παιδεία σε μια παρωχημένη μορφή της ελληνικής γλώσσας. Αυτό σημαίνει ότι: μεταβάλλουμε τη γλώσσα από ενέργεια σε ανάμνηση-καθηλώνουμε τη φλεγόμενη φύση του νέου ανθρώπου που ζητάει στη δημιουργία την ολοκλήρωσή του ξαναστήνουμε, αμετανόητοι, εθνικές παγίδες για να παγιδέψουμε γλώσσα και σκέψη- αναζητούμε το γλωσσικό μας σύστημα πέρα από τη φύση της μητρικής μας γλώσσας, που είναι και δική μας φύση, στη φύση της γλώσσας θαλερών προγόνων που έζησαν, ωστόσο, εκατοντάδες χρόνια πριν από μας σε άλλη κοινωνία με άλλους συσχετισμούς και άλλα συμπεριέχοντα, γι’ αυτό και διαμόρφωσαν άλλες εκφραστικές δομές που θεράπευαν -η γλώσσα είναι κοινωνικό προϊόν- και άλλες, όχι τις δικές μας, ανάγκες. Όμως
στ. Νοθεύεται η γλώσσα και οξειδώνεται η σκέψη, και μαζί νοθεύεται και οξειδώνεται η ψυχή ενός λαού, όταν αλλότριες δυνάμεις υπονομεύουν το έργο της, όταν, αντί να καλλιεργηθούν κατά τη φύση τους, διαπλέκονται: η σύνταξη της με άλλη σύνταξη, η σημασιολογία της με άλλη σημασιολογία, η μορφολογία της με άλλη μορφολογία, η φθογγολογία της με άλλη φθογγολογία, το παραγωγικό της με άλλο παραγωγικό, η φύση της με άλλη φύση: μια διφυία/πολυφυΐα που εκτρέπει μέσα από τη νοθεία και τη σύγχυση προς τη γλωσσική, και την κάθε, υποκρισία. Εξάλλου, ζ. Είναι αντίθετο με κάθε σύγχρονη παιδαγωγική να διαμελίζουμε τις
γλωσσικές/παραγωγικές δυνάμεις του παιδιού και να αναζητούμε γλωσσικά αντιστύλια σε παλαιότερες και ενδοξότερες μορφές της γλώσσας μας. Εξωθούμε τότε συνειδητά το νέο άνθρωπο στη λεξιθηρία, τη λεξικράτεια, τη λεξιπενία, αφού στομώνουμε τις δικές του γλωσσικές πηγές και τον στρέφουμε στο δανεισμό. Τότε
η. Οι νέοι, αντί να παράγουν το δικό τους γλωσσικό παρόν, αναπαράγουν/ μηρυκάζουν ένα μακρινό, παροπλισμένο πια, γλωσσικό παρελθόν, καταντώντας έτσι μεταπράτες και όχι, ως τους αρμόζει, δημιουργοί της γλώσσας και της ζωής. Αυτό δε σημαίνει καθόλου ότι απορρίπτουμε τον αρχαίο ελληνικό θησαυρό. Γιατί
θ. Στο άγιο τραπέζι της γλώσσας μόνο άφρονες ή αμαθείς μπορούν να ασεβούν. Δεν είναι εύκολο να δημιουργήσεις μια λέξη και να τη φορτίσεις με το ανάλογο σημασιολογικό φορτίο. Όπως τα κοχύλια του γιαλού πλάθονται από το χρόνο και το υγρό στοιχείο, που αιώνες τα μαστορεύει, έτσι και οι λέξεις πλάθονται από το χρόνο και από τη χρήση- μέσα τους αντιβουίζει ολόκληρος ο ωκεανός της ιστορίας που κόμπο κόμπο έδεσε τη γνώση της από την ώρα που σκίρτησε ως εμάς. Δεν είναι, λοιπόν, φρόνιμο αυτόν το θησαυρό να τον αγνοήσουμε. Είναι όμως φρόνιμο
ι. Στη γλωσσική παιδεία την πρωταρχία να την έχει η μητρική μας γλώσσα, αφού μ’ αυτήν είναι ζυμωμένη η σκέψη και το αίσθημα του παιδιού. Από το στατικό παρελθόν θα ενεργοποιήσουμε ό,τι πράγματι χρειάζεται η μητρική γλώσσα και ό,τι είναι ανώδυνο για τη λειτουργία της. Είναι, λ.χ., εντελώς περιττό να ενεργοποιήσουμε το φθογγολογικό, το τυπικό, το παραγωγικό, το συντακτικό μιας από τις περασμένες μορφές της ελληνικής γλώσσας με το πρόσχημα της ενδυνάμωσης της σημερινής της μορφής. Αφού κι αυτή η μορφή, όπως και οι προγενέστερες, προέκυψε ομαλά από εξελικτικές (α-νάγνωσε διαφοροποιητικές) μεταλλάξεις, που οφείλονται στις εγγενείς και στις κοινωνικές δυναμικές της. Αποτελεί, επομένως, η Νεοελληνική γλώσσα αυτόνομο γλωσσικό σύστημα με δικά του επίπεδα δομής και ανάλυσης. Έχει, δηλαδή, πέρα από τα άλλα, δικό της φθογγολογικό, τυπικό, παραγωγικό, συντακτικό, σημασιολογικό. Ο δανεισμός, συνεπώς, από παλαιότερες μορφές της μόνο σύγχυση και αναστολή της λειτουργίας των γλωσσικών της μηχανισμών θα μπορούσε να προκαλέσει. Το μαρτυρεί, άλλωστε, πείραμα εκατόν πενήντα ετών ελεύθερου εθνικού βίου, το οποίο δεν απέδωσε, ως γνωστόν, τα αναμενόμενα αποτελέσματα. Απομένει, λοιπόν, να αντλούμε από την εθνική/γλωσσική μας δεξαμενή αρχαία, καθαρεύουσα, διάλεκτοι, ιδιώματα κτλ.) λεξικό θησαυρό, που θα περνάει ωστόσο από κανάλια χαραγμένα στα επίπεδα ανάλυσης και δομής της Νεοελληνικής γλώσσας- γιατί τότε μονάχα οι πατρογονικές λέξεις θα γίνονται λειτουργικές και παραγωγικές. Αλλιώς, όταν θα κατεβαίνουν με δικά τους μορφοσυντακτικά σχήματα, ξένα προς τη μορφοσύνταξη της νέας γλώσσας, θα γίνονται αιτία γλωσσικής διφυίας, η οποία, σε ηλικία κατά την οποία εμπεδώνεται και καλλιεργείται ακόμα η μητρική γλώσσα, μόνο σε σύγχυση θα οδηγεί.
Για τον ίδιο λόγο απορρίπτει ο Panzer τη διδασκαλία των κλασικών γλωσσών στα γερμανικά γυμνάσια. “Η διδασκαλία μιας ξένης γλώσσας, λέει, προϋποθέτει πως ξέρουμε κιόλας τη δική μας, ότι την κατέχουμε αρκετά και μας έχει γίνει συνειδητή, έτσι που να νιώθουμε και να αισθανόμαστε τη διαφορά. Να ταιριάζει τάχα η προϋπόθεση αυτή στην κατώτατη τάξη των σχολείων μας της Μέ-σης;”13. Αξίζει να μνημονευτεί κι ο λόγος του Meillet αναφορικά με το Ρωμαίο ποιητή Έννιο, καλαβρέζικης καταγωγής, που μικρός είχε μιλήσει ελληνικά και οσκικά: “Ήταν από τους ανθρώπους που με το να έχουν μιλήσει στα παιδικά τους χρόνια πολλές γλώσσες, δεν αισθάνονται βαθιά καμιά τους. Από αυτό προέρχεται ο αβέβαιος χαρακτήρας της γλώσσας του”14. Κι ο δικός μας ο Φ. Πολίτης “Μορφωμένος, λέει, δεν μπορεί να είναι εκείνος που κουτσό-μαθε στο γυμνάσιο και στο πανεπιστήμιο μια νόθη γλώσσα, με τύπους και ρίζες παρμένες από την Αρχαία ελληνική και με φρασεολογία μεταφρασμένη πρόχειρα από τα γαλλικά. Μορφωμένος είναι όποιος νιώθει τη λέξη σαν υπόθεση βασική της ζωής του, όποιος ξεκινά από τη μητρική του γλώσσα… Γι’ αυτό και το κίνημα του δημοτικισμού, που είναι επανάσταση λυτρωτική, γιατί μετατοπίζει τον άξονα της πνευματικής προσπάθειας, κινδυνεύει να πνιγεί μέσα στους βυζαντινισμούς των άγλωσσων μασκαρεμένων καθαρευουσιάνων, των ‘μιχτών’, που αγνοούν πως μοναδικό έρεισμα και κριτήριο του ζωντανού λόγου είναι η μητρική γλώσσα και που παρανοούν πως η αληθινή μόρφωση αντικατοπτρίζεται μόνο στο μέστωμα της λαϊκής γλώσσας”15. Γι’ αυτό και τον Νεοέλληνα τον έδερνε και τον δέρνει λεξιλογική φτώχεια, παρ’ όλη τη λεξιμόθεια και τη λεξικράτεια που καλλιεργούσε, δεκαετίες τώρα, η διδασκαλία της καθαρεύουσας και της Αρχαίας ελληνικής16.
Ναι, λοιπόν, στο γλωσσικό μας θησαυρό στον αιώνα τον άπαντα και όπου γης λάλησε και λαλεί ελληνικό λαρύγγι. Ναι, και στον αρχαίο αλλά και στο σημερινό: το γεωγραφικό, τον επαγγελματικό, τον κοινωνικό, το λειτουργικό, τον επιστημονικό, το λογοτεχνικό, τον ιστορικό. Πάντα, ωστόσο, με τον ίδιο όρο που υπαγορεύουν αδήριτες γλωσσικές και κοινωνικές αναγκαιότητες. Ναι, αλλά μέσα από τα επίπεδα και τη διδασκαλία της νεοελληνικής δομής της γλώσσας μας. Τουλάχιστον για την εννιάχρονη βασική εκπαίδευση, όπου ακόμα ο αγώνας είναι για την εμπέδωση, την κατάκτηση και την καλλιέργεια της μητρικής γλώσσας. “Αν θέλουμε να πλουτίσουμε τη γλώσσα μας, λέει ο Σεφέρης, είτε με εισφορές από τους αρχαίους, είτε με εισφορές από τις ξένες γλώσσες, αν θέλουμε να δούμε πόσο χρώμα μπορεί να σηκώσει ή ως ποια ακρίβεια μπορεί να περιοριστεί η γραμμή της, σ’ εκείνα τα κείμενα θα πρέπει πάντα να γυρίζουμε· είναι ο γνώμονας και η βάση. Εκεί νομίζω πρέπει να πάμε, αν μας ενδιαφέρει να μάθουμε ποια είναι τα βιολογικά γνωρίσματα της λαλιάς μας”17. Λίγο πριν έχει παραθέσει δύο νεοελληνικά κείμενα: ένα δημοτικό τραγούδι κι ένα του Μακρυγιάννη, τα οποία και συζητάει και στα οποία παραπέμπει με την αντωνυμία “εκείνα” και με το επίρρημα “εκεί”.
Εξάλλου είναι γνωστές οι θεωρίες του Β. Bernstein (θεωρία της γλωσσικής ανεπάρκειας)’18, του W. Labov (θεωρία της μεταβλητότητας) του Βολοχίνοφ (Μπαχτίν) (θεωρία του ιδεολογικού σημείου της λέξης)20, που ανοίγουν σήμερα νέους ορίζοντες στην υπόθεση της (γλωσσικής) αγωγής: Όποια και αν είναι η αλήθεια για τις θεωρίες αυτές: είτε προωθούν αρνητικά στερεότυπα των λαϊκών μαζών και καλλιεργούν την άποψη ότι τα παιδιά της κατώτερης κοινωνικής τάξης υστερούν διανοητικά έναντι των παιδιών της μεσοαστικής τάξης, εξαιτίας της γλωσσικής τους ανεπάρκειας -πράγμα για το οποίο κατηγορήθηκε ο Bernstein- είτε υποστηρίζουν ότι η γλωσσική ανεπάρκεια είναι ένας μύθος με επιστημονικό περίβλημα, που κατασκεύασε το κοινωνικό κατεστημένο στην προσπάθεια του να αφομοιώσει την εργατική τάξη ώστε να σταθεροποιηθεί το ίδιο – όπως πιστεύουν οι περί τον Labov είτε απηχούν τη θέση του Βολοχίνοφ, ότι “το ιδεολογικό σημείο της λέξης δεν αντανακλά παθητικά την πάλη των τάξεων, αλλά συμμετέχει ενεργά σ’ αυτήν, γι’ αυτό και η κυρίαρχη τάξη αγωνίζεται να σβήσει τον κοινωνικό πολυτονισμό του, επιβάλλοντας το δικό της μονοτονισμό και εξαφανίζοντας την πάλη των δεικτών αξίας”: όποια, πάντως, κι αν είναι η αλήθεια, ένα είναι βέβαιο, ότι οι Έλληνες μαθητές στη βασική εκπαίδευση παλεύουν ακόμη ανάμεσα σε κλειστούς/περιορισμένους (restricted) και ανοιχτούς/καλλιεργημένους (elaborated) κώδικες· δεν είναι, λοιπόν, φρόνιμο να τους επιβαρύνουμε με έναν ακόμη. Άλλωστε, με τα σημερινά δεδομένα, έργο του σχολείου είναι να συμβάλει στην καλλιέργεια του ευρύτερου γλωσσικού κώδικα, του σύμφωνου πάντα και με τις ευρύτερες κοινωνικές ανάγκες που ο νέος άνθρωπος έρχεται να αντικρίσει στη ζωή.
Λοιπόν, πρέπει να πορευτούμε σύμφωνα με τη φύση της γλώσσας μας. Αυτό είναι “το στοιχείο που μας καθορίζει και μας οδηγεί, και που, δουλεύοντας την έκφραση μας, θα πρέπει να μιμηθούμε, όχι εξωτερικά καθώς έγινε κάποτε ως την κατάχρηση, αλλά στην εσωτερική του λειτουργία, καθώς ο Σολωμός εφάρμοζε στην πνευματική μορφή την ιστορία του φυτού”21! Δεν έχουμε άλλη επιλογή. Μονόδρομος η γλώσσα σαν την γραμμικότητά της. Διαχρονική, συγχρονική, παγχρονική (;). Έστω. Πάντα όμως στη νεοελληνική κοίτη η ροή της.
Σημειώσεις
13. Μ. Τριανταφυλλίδης, ό.π: c 105
14. Ό.π., σ. 103.
15. Εφημ. “Πρωία”, 18 Μαΐου 193-
16. Α. Δελμούζος, Το Κρυφό Αθήνα 1955, σ. 132.
17. Γ. Σεφέρης, Δοκιμές, Αθήνα “rfl σ. 34 (εκδ. Φέξη).
18. Β. Bernstein, Social class, language and socialization. Language a ~: social contex. Selected reac Edited by Pier Paolo Gioglic guin Education, 1976, σσ. 15″ · £
19. W. Labov, The logic of Nonstar:a.~ English, in F. Williams e ΰ ι Language and poverty, Markha~ 1970.
20. Josiane Boutet, Εισαγωγή στην Κοινωνιογλωσσολογία, Αθήνα 19;-σσ. 65 κ.έ. (εκδ. Γρηγόρη). Εισαγωγή στην Κοινωνική ψυχολο).: Αθήνα 1978, ο. 227 (εκδ. Νέα Σί>-νορα).
21. Γ. Σεφέρης, ό. π., σ. 32.
* Δημοσιεύτηκε στο περιοδικά “Φιλόλογος”, τ. 48 (1987), σο. 117-129.
** Ο Χρήστος Τσολάκης είναι καθηγητής Γλωσσολογίας στο ΑΠΘ.
