του Χρ. Κορκόβελου, από το Άρδην τ. 10 Οκτώβριος-Νοέμβριος 1997

Με αφορμή τις προβλέψεις του προσφάτως ψηφισθέντος νόµου για την Παιδεία θα ήθελα να καταθέσω ορισµένες σκέψεις για την αξιολόγηση τῶν εκπαιδευτικών. Παρ᾽ ότι δεν θεωρώ τούτη την πτυχή των μεταρρυθμίσεων ως την πλέον σηµαντική, κρίνω ότι επιβάλλεται να εγκύψουμµε αυτήν, όχι µόνο λόγω της αυτοτελούς σηµασίας τῆς, αλλά κι επειδή νοηµατοδοτεί µε τον τρόπο τής τους ευρύτερους προσανατολισμούς της εν λόγω μεταρρύθμισης.
Οι προβλέψειςτου νέου νόµου Μετο νέο νόµο καθιερώνονται δύο είδη αξιολόγησης: η εσωτερική και η εξωτερική.
Α) Ἡ εσωτερική αξιολόγηση θα ασκείται από τους διευθυντές των σχολικών μονάδων. τους προϊσταµένους Διευθύνσεων, τους προϊσταµένους Γραφείων. τους σχολικούς συμβούλους, και από µια ανά σχολείο συγκροτούµενη Επιτροπή Αξιολόγησης της Σχολικής Μονάδας, αποτελούμενη από τον διευθυντή, δύο εκπαιδευτικούς, έναν εκπρόσωπο του συλλόγου γονέων και έναν εκπρόσωπο της τοπικής αυτοδιοίκησης.
Πλην της Επιτροπής αυτής, τα ανωτέρω όργανα θα συντάσσουν εκθέσεις αξιολόγησης για τους εκπαιδευτικούς και τις σχολικές µονάδες που ανήκουν στην εποπτεία τους και, παράλληλα, έκαστο εξ αυτών θα αξιολογεί τα λοιπά ιεραρχικώς κατώτερα όργανα (λ.χ.ο προϊστάμενος διεύθυνσης, πλην των εκπαιδευτικών καιτων σχολικών μονάδων της περιφέρειάς του, θα αξιολογεί και τους διευθυντές, τους σχολικούς συμβούλους και τους προϊστάμενους Γραφείων)
β) Η εξωτερική αξιολόγηση θα ασκείται: ἵ) απὀ το Σώμα Μονίμων Αξιολογητών (ΣΜΑ) που θα αποτελείται από 400 µέλη καιπου θα επιλεγούν µε δημόσιο διαγωνισμό. Απαιτούμενα τυπικά προσόντα εἰναι; πτυχίο ΑΕΙ, μεταπτυχιακό ή διδακτορικό δίπλωμα και δεκαετής διδακτική προὔπηρεσία σε οποιαδήποτε από τις βαθμίδες της εκπαίδευσης, στην Ἑλλάδα ή στην αλλοδαπή.
Αποστολή του ΣΜΑ είναι η αξιολόγηση τῶν εκπαιδευτικών και των στελεχών εκπαίδευσης, τῶν σχολικών μονάδων, των κέντρων και των υπηρεσιών της εκπαίδευσης και η πειθαρχική παραπομπή των εκπαιδευτικών.

γ). Από την Επιτροπή Αξιολόγησης Σχολικής Μονάδας (ΕΑΣΜ) που θα αποτελείται από «προσωπικότητες κύρους» καιθα διορίζεται από τον υπουργό Παιδείας. Ὡς έργοτης ορίζεται η εποπτεία, ο έλεγχος και ο συντονισμός των Μονίμων Αξιολογητών και των σχολικών συμβούλων. Η σύνθεση, η οργάνωση, η λειτουργία και τα ειδικότερα καθήκοντα της ΕΑΣΜ θα καθοριστούν στο μέλλον µε αποφάσεις του υπουργού Παιδείας.

Ἡ έννοια του εκπαιδευτικού έργου

Προσωπικά συμμερίζοµαι πλήρως την άποψη ότι η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου είναι όχι µόνο αναγκαία και θεµιτή αλλά και ζωτικής σημασίας για την εκπαίδευση. Λόγοι σαφήνειας επιβάλλουν εδώ να δώσουμε έναν ορισμό: ὡς αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου νοούµετη «διαδικασία εκείνη κατά την οποία αποτιµώνταιλοι οι παράγοντες που προσδιορίζρυν το εκπαϊδευτικό έργο ή και συμβάλλουν σ᾿ αυτό, από την υλικοτεχνική υποδομή, τα προγράµµατα και τα εγχειρίδια, ὡς την οργάνωση του σχολείου, τις επιµορφωτικές ανάγκες των εκπαϊδευτικών καιτην εργασιακή τους συνέπεια» (1) Οιπαράγοντες αυτοί αλληλεπιδρούν μεταξύ τους και καθορίζονται αμοιβαία και στα πλαίσια του όλου εκπαιδευτικού συστήµατος. Μόνο η σφαιρική προσέγγιση επιτρέπει την εξαγωγή έγκυρων συμπερασμάτων για τη σχολική πραγματικότητα, τις ουσιαστικέςτης δυσχέρειες καιτα πραγµατικά τῆς αποτελέσµατα. Είναι λυπηρή η διαπίστωση ότι, µε το νέο νόµο, η πολιτεία υπεκφεύγει και πάλι απὀ το καθήκον της αξιολόγησης του εκπαιδευτικού έργου, προκρίνοντας την εµπέδωση µιας ευτελούς τύπου αξιολόγησης των εκπαιδευτικών, όπως προκύπτει από τις προαναφερθείσες ανωτέρω διατάξεις και από όσα θα δούμε αναλυτικά στη συνέχεια. Αναπαλαιώνεται έτσι εκείνη η πρακτική που θέλει στην Ελλάδα να µην αξιολογούνται παρά µόνο οι µαθητές και οι εκπαιδευτικοί, τα δε αποτελέσµατα τῆς αξιολόγησης των τελευταίων να µην αξιοποιούνταιγιατη βελτίωσή τους(2) παρά µόνο για την εµπέδώση ενός δημοσιοὐπαλληλικού και εν πολλοίς ανελεύθερου κι αναξιοπρεπούς κλίματος στον χώροτης εκπαίδευσης.

Ἡ ευτέλεια του συστήµατος αξιολόγησης

Χαρακτήρισα το νέο σύστηµα αξιολόγησης ὡς ευτελές. Πρόκειται πράγματι για παρωδία αξιολόγησης για τους εξής λόγους:

Στο νέο νόµο δεν υπάρχει η παραµικρή αναφορά και ουδεμία πρόβλεψη σχετικά µε:

α) τους τοµείς αναφοράς της αξιολόγησης,

β) τα κριτήρια ή αλλιώς τα µέτρα και τα σταθµά της αξιολόγησης,
Υ) το πλήθος των απαιτούμενων πληροφοριών βάσης,

δ) τις μεθόδους και τις διαδικασίες σyλλογής των πληροφοριών.
Πιο συγκεκριµένα:

α) Ο µη καθορισμός των τομέων αναφοράς σηµαίνει ότι αφήνεται τελείως ακαθόριστο το τί θα αξιολογείται: η παιδαγωγική και επιστηµονική κατάρτιση, το διδακτικό έργο, η απόδοση και η πρὀοδος των μαθητών, η επαγγελµατική συνέπεια καιη ευσυνειδησία, ο βαθμός συµµετοχής στη διοίκηση, του σχολείου, η συμπεριφορά, το ύθος, τα φρονήματα κι η εν γένει προσωπικότητατου εκπαιδευτικού, η ανάληψη πρωτοβουλιών, οι σχέσεις κι η συνεργασία µε τους γονείς, ο βαθμός αποδοχής του από τους µαθητές: Από το κενό αυτό προκύπτειότι, στους αξιολογητός, παρέχεται κάθε δικαίωµα να κρίνουν όλουςτους παραπάνω τοµείς, ιεραρχώντας τους και προσδίδοντάστους βαρύτητα ανάλογα µε τις υποκειµενικές τους διαθέσεις.
Είναι φανερό ότι το όλο θέµα ἁπτεται ευθέως της προστασίας των θεμελιωδών συνταγματικών δικαιωµάτων (σεβασμός της αξίας του ανθρώπου, ελευθερία έκφρασης και διάδοσης τῶν προσωπικών στοχασµών, ελευθερία διδασκαλίας, ανεμπόδιστη άσκηση των συνδικαλιστικών δικαιωμάτων, ελευθερία της θρησκευτικής συνείδησης).

Για το σεβασμό των ανωτέρῷ συνταγµατικών δικαιωμάτων, στο εξής, η πολιτεία όχι µόνο δεν παρέχει καµία εγγύηση στους εκπα!δευτικούς αλλά δημιουργεί όρους για την άρση του.

β) Η ολοκληρωτική απουσία κριτηρίων αξιολόγησης ισοδυναμεί µε καταστρατήγηση της ἴδιας της έννοιας της αξιολόγησης, καθόσον δεν προσδιορίζονται τα µέτρα και τα σταθµά, µε βάση τα οποία θα µπορεί κάποιος να χαρακτηριστεί ικανός, επαρκής, κατάλληλος, ευσυνείδητος, συνεργάσιµος, συνεπής, αποδοτικός κ.λπ., εξαιρουµένῶν φυσικά ορισμένων πολύ ακραίὤν, αυτονόητων περιπτώσεων.

Το πρόβλημα αυτό επιτείνεται από το γεγονός ότι δεν προβλέπεται εκ του νόµου καμία υποχρέωση των αξιολογητών να αιτιολογούν σαφώς και επαρκώς τα πορίσματα των αξιολογικών τους εκθέσεων. Οι χαρακτηρισµοί θα μπορούν έτσι να αποδίδονται και να βαραίνουν στις πλάτες και τη σταδιοδρομία τῶν εκπαϊδευτικών, χωρίς την παραμικρή τεκμηρίωση.
γ) Δε νοείται, βεβαίως, αξιολόγηση χωρίς επάρκεια πληροφοριακών δεδοµένων βάσης. Και όµως, όσο κι αν φαίνεται παράδοξο, ο νέος νόμος δεν αξιώνει από τους αξιολογητές καμία υποχρέωση συλλογής πληροφοριών για τους. αξιολογούµενους! Έτσι ο διευθυντής θα µπορεί να αποφανθεί για την ποιότητα λ.χ.του διδακτικού έργου χωρίς να παρακολουθήσει ούτε µία ώρα διδασκαλίας! Οι προϊστάμενοι Γραφείων και Διευθύνσεων θα μπορούν να συντάσσουν. αξιολογικές εκθέσεις, χωρίς να γνωρίζουν καν τους αξιολογούμενους! Μπορούμε μάλιστα να είµαστε από τώρα βέβαιοι ότι αυτή η πρακτική θα αποτελέσει τον κανόνα! Όσο γιατα µέλη του Σώματος Μονίµων Αξιολογητών, η πληθώρα τῶν αρμοδιοτήτων τους και ο µεγάλος αριθµός των εκπαιδευτικών δεν θα τους επιτρέπει παρά να συντάσσουν τις εκθέσεις τους έχοντας παρακολουθήσειτο πολύ µία ημέρα διδασκαλίας εκάστου. Με αυτόν τον τρόπο, φυσικά, δεν είναι δυνατόν να αποφανθούν ούτε για την ευσυνειδησία ούτε για την κατάρτιση ούτε για το ήθος και τη συµπεριφορά ούτεγια τη συμµετοχικότητα στη διοίκηση του σχολείου ούτε για την αποτελεσµατικότητα του εκπαιδευτικού έργου αλλά οὐτε και για το βαθµό συνεργασίας µετους συναδέλφους και τους γονείς κ.ο.κ.

δ) Συνυφασµένη µε τα παραπάνω είναι η απουσία οποιασδήποτε πρόβλεψης για χρήση κάποιας µεθόδου ή διαδικασίας για τη συλλογή πληροφοριών και τη συναγωγή ερασµάτων. Δεν προβλέπεται δηλαδή η άµεση παρατήρηση του διδακτικού έργου ούτε η συμπλήρωση ερωτηματολογίου ούτε καν η προσωπική συνέντευδη, η τήρηση φακέλου ή η καταγραφή των επαγγελματικών δραστηριοτήτων των εκπαιδευτικών! Τίποτα απ᾿ αυτά δεν θεωρείται απαραίτητο για το σχηματισμό της αξιολογικής κρίσηςτων. αξιολογητών.

Όχι μικρότερης σημασίας είναι και το γεγονός ότι, εξαιρουµένου του ΣΜΑ, οι λοιποί αξιολογητές δεν έχουνανένα επιπλέον προσόν έναντι των άλλων εκπαιδευτικών ὦστε να μπορούν να κρίνουν τη διδακτική τους επάρκεια, την καταλληλότητα των μεθόδων τους κ.ο.κ. Ειδικά, μάλιστα, στην πρωτοβάθµια εκπαίδευση ισχύει ακριβώς η αντίθετη κατάσταση όσον αφορά τα προσόντα.

Ὡς επιστέγασμα όλων αυτών. το υπουργείο Παιδείας και η πολιτεία δεν αναγνωρίζουν στους εκπα!δευ-τικούς ούτε το δικαίωµα γνώσης του περιεχοµένου των αξιολογικών τους εκθέσεων ούτε το δικαίὤμα ένστασης και επαναξιολόγησής τους.
Ἡ ρύθμιση αυτών των θεμάτων, ὁποια κι αν είναι, παραπέµπεται στην έκδοση προεδρικών διαταγμάτων στο µέλλον.

Συμπεράσματα

Το συμπέρασμα που συνάγεται εἰναι ότι το υπουργείο Παιδείας και η κυβέρνηση όχι µόνο υπεκφεύγουν της ζωτικής αναγκαιότητας για αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου αλλά, συγχέοντάς τη σκόπιμα µε την αξιολόγηση των εκπαιδευτικών, καθιερώνει µια γελοιωδώς αναξιόπιστη διαδικασία καταγραφής τυχάρπαστων υποκειµενικών εντυπώσεων µε στόχο όχι την αξιολόγηση των εκπαιδευτικών και τη βελτίωση της εκπαίδευσης αλλά την εµπέδωση α-νόητων γραφειοκρατικών σχέσεων και την αύξηση του κεντρικού ελέγχου, ώστε να παγιωθεί ένα κλίµα υποταγής και συμµόρφῶσης ὡς αυταξία στο χώρο της εκπαίδευσης. Ὡς αποτέλεσµα θα πρέπει να αναµένεται: α) η ενίσχυση της δηµοσιοὔπαλληλικής αντίληψης στους δασκάλους, β) τυπολατρεία και προσκόλληση στους επίσηµους κανόνες , γ) οι σχέσεις συλλογικού πνεύματος και συνεργασίας θα υποστούν πλήγματα, δ) οι σύλλογοι διδασκόντων ανά σχολείο θα τείνουν προς το μαρασμό και την αδρανοποίηση, ε) η εμπέδωση σχέσεων ιεραρχίας θα προσδώσει στα σχολεία πιο απρόσωπο χαρακτήρα, τον χαρακτήρα διοικητικού μηχανισμού.
Ἡ κυβόρνηση φαίνεται πως αποφάσισε να «εξευρωπαῖσει» το εκπαιδευτικό µας σύστηµα προσδίδοντας στις έννοιες «παραγωγή δεξιοτήτων», «αποδοτικότητα», «α-νταγωνιστικότητα», «αξιολόγηση», «αναβάθμιση», ένα τεχνικό-ορθολογιστικό περιεχόµενο που πηγάζει από το απρόσωπο, βιοµηχανικό σύστημα οργάνωσης και όχι από το κοινοτικό-συλλογικόπου προσιδιάζει στην εκπαίδευση. Μ΄ αυτήν την έννοια υποστήριξα στην αρχή ότι το καθιερωθέν σύστηµα αξιολόγησης φωτίζει και άλλες πτυχές της εκπαιδευτικής µεταρρύθμισης.

Ὑπάρχει, αλήθεια, αντιπρόταση για την αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου; Πολλές και ποικίλες.

Μια εξ αυτών, ιδιαίτερα αξιοπρόσεκτη, περιγράφεται στο βιβλίο που παραπέµπω στη σημείωση αρ. 1 από τον Αποστόλη Ανδρέου. Σύμφῶνα μ᾽ αυτήν, η αποστολή τούτη ανατίθεται κατ᾽ αρχήν στο βασικό κύτταροτου εκπαιδευτικού µας συστήµατος που είναι η σχολική µονάδα, για να διευρυνθεί και να εµπλουτιστεί κατάλληλα σε περιφερειακό και εθνικό επίπεδο.

Εξ όσων γνωρίζω, συναφής είναι και η πρόταση που έχει καταθέσει και η ΔΟΕ, η οποία διεκδικεί «αξιολόγηση όλων των εµπλεκοµένων στην εκπαίδευση παραγόντων. Και όλων τῶν µέσων τῆς εκπαιδευτικής λειτουργίας, αλλά µε δηµοκρατική, αποκεντρωμένη και συλλογική διαδικασία {…) που θα στηρίζεται στο τρίπτυχο: Προγραμµατισµός-Ὑλοποίηση- Απολογισμός (αποτίμηση) του εκπαιδευτικού έργου και σε επίπεδο σχολικής µονάδας, σε Νομαρχιακό και Εθνικό επίπεδο»(3)

Το πρόβλημα όµως δεν βρίσκεται στην ύπαρξη ή µη προτάσεων, αλλά στη φιλοσοφία και τις στοχεύσεις τους.

  1. Βλέπετην εισαγωγή του Αποστόλη Ανδρέου στο βιβλίο, Αξιολόγηση του εκπαιδευτικού όργου, σελ 15, Εκδοτικός Όμιλος Συγγραφέὠν- Καθηγητών, 4θήνα 1992.
  2. Ευστ. {ημητρόπουλος, Έκπαιδευτική Αξιολόγηση. Η αξιολόγηση τής εκπαίδευσης και του εκπαιδευτικού όργου, σελ. 59-03, εκδ. Γρηγόρη, 1991.
  3. Διδασκαλικό Βήμα, Οκτώβριος, Νοέμβριος 1993, σελ. 6.

Ο Χρήστος Κορκόβελος είναι εκπαιδευτικός, ὁραστηριοποιείται και γράφει ιδιαίτερα σε περιβαλλοντικά και εκπαιδευτικά θέµατα.

Αφήστε το σχόλιό σας

Η ηλ. διεύθυνση σας δεν δημοσιεύεται. Τα υποχρεωτικά πεδία σημειώνονται με *

*

elGreek
elGreek