του Κ. Μοράρου – Π. Σωτηρόπουλου, από το Άρδην τ. 12, Φεβρουάριος-Μάρτιος 1998
Το κράτος παιδεύει ή εκπαιδεύει;
Όταν το αυτονόητο συστηματικά παραγνωρίζεται και η κοινοτοπία βλέπει το νόημα της να ‘χει εξανεμισθεί απ’ τη μονότονη επανάληψη, αναρωτιέται κανείς με ποιο τρόπο να σημασιολογήσει συμπεριφΟΡες και πρακτικές που παραμένουν μονίμως ατελέσφορες; Αναφερόμαστε βέβαια στην εκπαιδευτική πολιτική που ακολουθεί το ελληνικό κράτος στην περιοχή της Θράκης, κυρίως, μετά τη λήξη του Β’ Παγκοσμίου πολέμου. Με τη χρονική υστέρηση πενήντα χρόνων αντιλαμβανόμαστε πως τα συμφέροντα του νεοελληνικού κράτους, που θα ‘πρεπε να προωθηθούν με την ανάπτυξη της Θράκης και την ανάδειξη της πολιτιστικής πολυμορφίας που χαρακτηρίζει τα σύνοικα στοιχεία της, θυσιάστηκαν στο βωμό των Νατοϊκών επιλογών που υπαγόρευσαν στην περιοχή την ισοπεδωτική λογική της ψυχροπολεμικής διαίρεσης του κόσμου. Πομάκοι και Τσιγγάνοι εξαναγκάζονται ν’ απαρνηθούν ουσιαστικά την ταυτότητα τους και τον κατ’ εξοχήν εσωτερικό κώδικα επικοινωνίας τους, τη γλώσσα τους, για ν’ αποδεχθούν ως μοναδική γλώσσα την τουρκική.
Οι στατιστικοί πίνακες των απογραφών του 1971 και 1981, με τα ποσοστά αναλφαβήτων και πρόσβασης στην Δευτεροβάθμια εκπαίδευση, είναι ενδεικτικοί της κατάστασης που επικρατεί στη Θράκη. Η γεωγραφική κατανομή των εκπαιδευτικών ευκαιριών αποτυπώνει ανάγλυφα την ανυπαρξία ενός εκπαιδευτικού σχεδιασμού οργανωμένου γύρω από στέρεους άξονες ικανούς να συγκροτήσουν μια πρόταση που θα εγγυάται διάρκεια και αποτελεσματικότητα. 0 αυξανόμενος αριθμός Μουσουλμανοπαίδων στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση που παρατηρείται την τελευταία πενταετία δεν μπορεί ν’ αποκρύψει την ανυπαρξία εκπαιδευτικής υποδομής στις αμιγείς περιοχές.
Οι μαθητές που προέρχονται απ’ το χώρο των μειονοτήτων γνωρίζουν ελάχιστα την ελληνική, αφού αυτή διδάσκεται ως δεύτερη γλώσσα στα μειονοτικά δημοτικά σχολεία. Η υποβάθμιση της επίσημης γλώσσας, αποτελεί μοναδικό φαινόμενο στην Ευρώπη της πολυπολιτισμικότητας. Αν το κοινωνικό πρόκριμα για την ισότιμη ένταξη των σύνοικων στοιχείων είναι, για πολλές Ευρωπαϊκές χώρες, η επαρκής γνώση της επίσημης γλώσσας, στην Ελλάδα στερούμε από ένα τμήμα υπηκόων της το στοιχειώδες δικαίωμα στη μόρφωση. Οι Μωαμεθανοί μαθητές διδάσκονται στο δημοτικό τουρκικά, αραβικά (για τη διδασκαλία του Κορανίου), ελληνικά και αγγλικά. Ένα μωσαϊκό γλωσσών, ένα συμπίλημα που δεν προσφέρει στους μαθητές καμία ουσιαστική γλωσσική κατάρτιση.
Αυτή την ιδιαιτερότητα έχει η Θράκη: διαθέτει σχολεία όπου διδάσκονται όχι η γλώσσα της μάνας, αλλά η γλώσσα της μητριάς. Οι Πομάκοι που αποτελούν το 50% της μειονότητας, και οι Τσιγγάνοι το 20%, υποχρεώνονται να διδάσκονται μια ξένη σ’ αυτούς γλώσσα. Αν κάποτε οι ποικιλόμορφες εξαρτήσεις της χώρας μας δικαιολογούσαν την ανοχή και την συνενοχή σε μια κατάσταση που υπονομεύει μια ακριτική περιοχή και την καταδικάζει σε υπανάπτυξη, ποιοι λόγοι επιβάλλουν σήμερα τη διατήρηση ενός κλίματος μορφωτικής πενίας;
Η ανυπαρξία ουσιαστικού ελέγχου και η επιμέρους περιπτωσιολογική αντιμετώπιση των ζητημάτων που προκύπτουν είναι εμφανείς στο τρόπο συγκρότησης και λειτουργίας των Ιεροδιδασκαλείων, των θρησκευτικών Λυκείων του Ισλάμ. Οι καθηγητές των δυο Ιεροσπουδαστηρίων -Εχίνου και Κομοτηνής- είναι υπάλληλοι του Υ-ΠΕΠΘ, ενώ το ίδιο το Υπουργείο έχει την ευθύνη λειτουργίας του ορισμού της διδακτέας ύλης.
Αυτός ο φαινομενικά ασφυκτικός έλεγχος του ελληνικού κράτους δεν απέτρεψε όμως τη μετατροπή των Λυκείων αυτών σε εστίες τουρκικής προπαγάνδας και την καθοδήγησή τους απ’ το τουρκικό Προξενείο της Κομοτηνής. Η εκπαίδευση με το άλλοθι της θρησκευτικής ιδιαιτερότητας, συνεπικουρούμενη από την «περίεργη» αδράνεια των ελληνικών αρχών, γίνεται κανάλι σύνδεσης με τη Τουρκία. Είναι χαρακτηριστικό πως. στην πολύπαθη -απ’ τις περσινές πλημμύρες- κοινότητα της Μύκης το κοινοτικό συμβούλιο αρνείται την οικονομική υποστήριξη της Νομαρχία; για την αποπεράτωση του κοινοτικού μειονοτικού σχολείου, ενώ ταυτόχρονα καταγγέλλεται το ελληνικό κράτος για αδιαφορία και διακρίσεις σε βάρος των Μουσουλμάνων.
Οι βραδύ-ρρυθμες διαδικασίες αλλαγής του εκπαιδευτικού τοπίου στη Θράκη προσκρούουν συχνά τους ιδιοτελείς και αδιαφανείς μηχανισμούς πρόσληψης εκπαιδευτικών στα μειονοτικά σχολεία. Η στελέχωση του συμβουλίου μειονοτικής εκπαίδευσης γίνεται με κριτήρια κομματικά και από άτομα που δεν έχουν να επιδείξουν επιστημονικές περγαμηνές2.
Με την άφιξη, τα τελευταία χρόνια, των παλιννοστούντων από τις χώρες της πρώην ΕΣΣΔ τα φαινόμενα κοινωνικού αποκλεισμού και στέρησης βασικών κοινωνικών αγαθών αφορούν πλέον και μια νέα κατηγορία κατοίκων της Δ. Θράκης. Ούτε στην περίπτωση αυτή προνόησε το ελληνικό κράτος να δημιουργήσει ευνοϊκές συνθήκες υποδοχής και ένταξης των παλιννοστούντων στις τοπικές κοινωνίες3.
Ο εμβόλιμος και καιροσκοπικός χαρακτήρας των μέτρων εντείνεται με την άφιξη στην περιοχή «ειδικών» σε θέματα διαπολιτισμικής εκπαίδευσης που ανακαλύπτουν την παρουσία μειονοτήτων στην Θράκη χάρη στην συνδρομή των κοινοτικών κονδυλίων. Αγνοώντας συστηματικά ένα εμπεδωμένο σύστημα κοινωνικών σχέσεων και πολιτικών εξαρτήσεων, τέτοιες δράσεις λειτουργούν παράλληλα με τις ιδεολογικές εμμονές και τις ιδιοποιητικές πρακτικές των «γερακιών» που χρόνια τώρα αναστέλλουν κάθε προσπάθεια βελτίωσης των όρων διαβίωσης των μειονοτήτων4.
Η άμβλυνση των διαφορών μεταξύ των ευνοϊκών στοιχείων και η άρση του κοινωνικού αποκλεισμού δεν νοούνται παρά με την κατάργηση της εγγενούς αιτίας που συντηρεί δεκαετίες τώρα ένα ιδιότυπο καθεστώς ΐξάρτησης: του πλέγματος πελατειακών σχέσεων που συγκροτούν από κοινού οι «θεματοφύλακες» της ελληνικής πολιτείας και οι εγκάθετοι της Άγκυρας. Για την κατάργηση των μηχανισμών εξάρτησης και συνακόλουθα την χειραφέτηση των μειονοτήτων της Δ. Θράκης η παροχή ισότιμων ευκαιριών πρόσβασης στην Εκπαίδευση και τη βελτίωση των όρων διαβίωσης είναι συνθήκες sine qua non για τον μετασχηματισμό των τοπικών κοινωνιών. Η ενθάρρυνση της συμμετοχής στα κοινά και της απολαβής των κοινωνικών αγαθών προϋποθέτει την ρωμαλέα παρουσία του κράτους ως εγγυητή των θεσμικά επιτρεπτών δράσεων και κινητήριου μοχλού κοινωνικής αναβάθμισης των μειονοτήτων της Θράκης. Είναι αυτονόητο πως ο σχεδιασμός και η εκτέλεση προγραμμάτων δράσης δεν μπορεί ν’ ανήκουν αποκλειστικά στη δικαιοδοσία υπηρεσιών που βρίσκονται εγκατεστημένες στην Αθήνα ή την Καβάλα (έδρα του κλιμακίου Θράκης (sic) του Υπουργείου Εξωτερικών). Η αποτελεσματικότητα των μέσων εξαρτάται άμεσα από την συμμετοχή στις αποφάσεις και την υλοποίηση των άμεσα ενδιαφερομένων, όσων δηλ. διαβιούν στην περιοχή. Δεν μπορεί η επίκληση στις διακρατικές συμφωνίες να γίνεται προσχηματικά για να διατηρείται στο ιδιότυπο καθεστώς αναξιοκρατίας και αδιαφάνειας που χαρακτηρίζει τις μορφές δράσης του νεοελληνικού κράτους, διαιωνίζοντας με τον τρόπο αυτό ένα κλίμα καχυποψίας και αντίδρασης που υπονομεύει την ειρήνη, την ασφάλεια και την προκοπή στην Θράκη. Μόνον έτσι οι πολιτισμικές και γλωσσικές διαφορές θα επιδράσουν καταλυτικά στην ανάπτυξη του τόπου και δεν θα λειτουργήσουν ως ο απορυθμιστικός παράγοντας που αναστέλλει την πρόοδο.
* Ο Κωνσταντίνος Α. Μοραρος είναι επιστημονικός υπεύθυνος προγράμματος «Ορφέας» Youthstart Απασχόληση, όπου συμμετέχουν: οι Διευρυμένες Νομαρχιακές Αυτοδιοικήσεις Ανατ. Μακεδονίας-θράκης, η I. Μητρόπολη Ξάνθης, η Μουφτεία Ξάνθης, το Διαδημοτικό ΚΕΚ Ευπυρίδες.
Ο Παναγιώτης Κ. Σωτηρόπουλος είναι Δρ Μαθηματικών και Επιστημολογίας, καθηγητής Μέσης Εκπαίδευσης Ν. Ξάνθης
Σημειώσεις
1. Βλέπε σχετικά για την εκπαίδευση των Μουσουλμανοπαίδων: Λένα Διβάνη, Ελλάδα και Μειονότητες εκδ. Νεφέλη. Αθήνα 1995 σ. 174-176
2. Η πρόσληψη των εκπαιδευτικών γίνεται με συνεντεύξεις-παρωδίες ενώ σι καταγγελίες των Συλλόγων εκπαιδευτικών μένουν αναπάντητες.
3. Ενδεικτική περίπτωση είναι ο Δήμος Σα-πών όπου συμβιώνουν Ελληνοπόντιοι από Αμπχαζία, Αρμενία, Γεωργία, Ρωσία, Αζερμπαϊτζάν, Τουρκογενείς, Πομάκοι, Τσιγγάνοι και ντόπιοι Χριστιανοί. Οι φιλότιμες προσπάθειες των εκπαιδευτικών και του Δήμου δεν είναι δυνατόν να υπερκεράσουν τις δυσκολίες που εμφανίζονται με την παρουσία μαθητών που χρησιμοποιούν διαφορετική μητρική γλώσσα και έχουν διαφορετικές πολιτισμικές παραστάσεις. Η έλλειψη προετοιμασίας και κατάρτισης των εκπαιδευτικών που καλούνται να επιτελέσουν το έργο τους σε συνθήκες πολιτισμικής πολυμορφίας και οξυμένων κοινωνικών αντιθέσεων και κοινωνικού αποκλεισμού είναι ουσιώδες ζήτημα και δεν αντιμετωπίζεται ευκαιριακά με την οργάνωση «ταχύρρυθμων» σεμιναρίων.
4. Βλέπε σχετικά το σύντομο σημείωμα Κώστας Μοράρος «Θράκη: θύμα ασχέτων ή επιδρομή αρπακτικών;» Άρδην τεύχος 10, Οκτώβριος-Νοέμβριος ’97.
