του Τ. Χατζηαναστασίου, από το Άρδην τ. 74, Μάρτιος-Απρίλιος 2009
Οι σημαντικότερες και οξύτερες αντιπαραθέσεις σχετικά με τα σχολικά εγχειρίδια παρατηρούνται στο διδακτικό αντικείμενο της Νεότερης Ελληνικής Ιστορίας. Αυτό είναι εύλογο αν αναλογιστούμε ότι ζούμε σε μια περιοχή όπου η Ιστορία εξακολουθεί να διαμορφώνει συνειδήσεις αλλά και να αποτελεί –μαζί με την πολιτική και στρατιωτική ισχύ– το κατεξοχήν οπλοστάσιο της διπλωματίας. Κάτω από αυτό το πρίσμα, το νέο βιβλίο Ιστορίας για την Γ΄ Λυκείου ανταποκρίνεται πλήρως στον… ιστορικό του ρόλο: Έχει προκαλέσει αντιδράσεις που φτάνουν μέχρι τη διατύπωση του αιτήματος για απόσυρσή του.
Η αλήθεια όμως είναι πως η κριτική που έχει γίνει ως τώρα στο βιβλίο, επί της ουσίας του περιεχομένου του, δεν είναι πειστική, καθώς στην πλειοψηφία της εκκινεί από πολιτικά και ιδεολογικά κίνητρα τόσο διαυγή που αδυνατίζουν ακόμη και πολλές σωστές επισημάνσεις. Για παράδειγμα, έχουν διατυπωθεί κραυγαλέες υπερβολές, όπως ότι το βιβλίο εξυμνεί, ή εν πάση περιπτώσει εξιλεώνει, τον Χίτλερ. Ούτε, βέβαια, διαπνέεται από αντικομμουνιστικό πνεύμα, όπως έχει γραφτεί. Ούτε, τέλος, η νηφαλιότερη κριτική που αφορά την αποσιώπηση των ευθυνών των Αμερικανών για το απριλιανό πραξικόπημα, ή την ερμηνεία της πρότασης του Ρήγα Φεραίου για την Ελληνική Πολιτεία, είναι σωστή. Ίσως μάλιστα γι’ αυτό να μην έχουν διαμορφωθεί οι αναγκαίοι συσχετισμοί που θα διεκδικούσαν με μαζικούς όρους την απόσυρση ή έστω τη βελτίωσή του.
Πριν από ένα χρόνο, αυτή την εποχή, αφού είχα μελετήσει τα δύο νέα σχολικά βιβλία για τη Νεότερη Ιστορία, της Γ΄ Γυμνασίου και της Γ΄ Λυκείου, είχα καταγράψει τις παρατηρήσεις και τις ενστάσεις μου και για τα δύο βιβλία και τις είχα αποστείλει κωδικοποιημένες σε τρεις σελίδες στη Σχολική Σύμβουλο Φιλολόγων Νομού Αργολίδας και στο Παιδαγωγικό Ινστιτούτο. Μάλιστα, σε ειδική επιμορφωτική εκδήλωση που διοργάνωσε η Σύμβουλος, η κ. Μαρία Κέκκου, με εισηγητή τον Δημήτρη Γιαννακόπουλο, μέλος της Επιτροπής Αξιολόγησης του βιβλίου, ενώ παρίστατο και ο συνάδελφος, επίσης μέλος της επιτροπής αξιολόγησης, Βασίλης Τσιλιμίγκρας, είχα την ευκαιρία να εκθέσω και διά ζώσης τις παρατηρήσεις μου. Οι παρατηρήσεις αυτές είναι στη διάθεσή σας.
Εδώ θα περιοριστώ σε ορισμένες παρατηρήσεις. Το βιβλίο της Γ΄ Λυκείου υστερεί αισθητά α) σε αναφορές στις κοινωνικές συνθήκες που επικρατούν σε κάθε εποχή αλλά και στον κοινωνικό χαρακτήρα των κινημάτων του 19ου και του 20ού αι· π.χ., στην ενότητα που αφορά τη βιομηχανική επανάσταση (σ. 42-43), αναφέρονται μόνο οι θετικές επιπτώσεις και όχι η σκληρή εκμετάλλευση των εργατών, γυναικών και παιδιών που είχαν συρρεύσει εξαθλιωμένοι στις πόλεις, ύστερα από τον αποκλεισμό τους από την ύπαιθρο. Το ίδιο και όσον αφορά τις συνθήκες που οδήγησαν στη ρωσική επανάσταση του 1917 (σ. 94-96), ενώ απουσιάζει εντελώς η εμβληματική μορφή του Τσε Γκεβάρα. β) Υστερεί επίσης στην τεκμηρίωση συμπερασμάτων και κρίσεων που πιθανόν να δημιουργούν παρεξηγήσεις και κυρίως σύγχυση στους μαθητές. Στη σ. 21, π.χ., όπου η φράση «περίσσεψε και η αφροσύνη ορισμένων αξιωματικών», ο χαρακτηρισμός δεν επεξηγείται με κάποιο παράδειγμα αφρόνων ή παραφρόνων αξιωματικών. Αλλού τίθενται σοβαρότερα ερμηνευτικά προβλήματα. Στις σελίδες 30-31, για παράδειγμα, όπου επιχειρείται η ερμηνεία του χαρακτήρα των πολιτευμάτων του Αγώνα, τόσο οι κρίσεις όσο και τα επιχειρήματα που τις τεκμηριώνουν είναι ασαφείς και συχνά αυθαίρετες και κακοδιατυπωμένες: «Εξαρχής λοιπόν οι πραγματικότητες της νότιας Ελλάδας διευκόλυναν την ίδρυση ανεξάρτητου και ομοιογενούς εθνικού κράτους των Ελλήνων. Οι πολιτικές και κοινωνικές πραγματικότητες της ίδιας περιοχής συνέβαλαν επίσης στη διαμόρφωση του πολιτεύματος που τελικά επικράτησε». Ο μαθητής όμως δεν θα μάθει ποτέ ούτε για τις τοπικές πραγματικότητες ούτε για τις φαντασιακότητες προκειμένου να κατανοήσει τι τελικά συνέβαλε στις υπό εξέταση εξελίξεις. Παρακάτω μαθαίνουμε πως η Αγγλία «ενθάρρυνε τραπεζικούς κύκλους ώστε να χορηγήσουν δάνεια στις ελληνικές επαναστατικές κυβερνήσεις», αλλά όχι ότι, από τα 2.800.000 λίρες Αγγλίας που χρεώθηκε η Ελλάδα, έφτασαν στους Έλληνες μόλις 540.000, ούτε, βέβαια, για τους ληστρικούς όρους αποπληρωμής τους και τον εκβιαστικό τρόπο με τον οποίο αξιοποίησαν τα δάνεια ειδικά οι Άγγλοι σε ολόκληρο τον 19ο αι. (πρβλ. Γιώργος Δερτιλής, Ιστορία του Ελληνικού Κράτους, Αθήνα 2005, τ. 1ος, σ. 117-118).
Είναι χαρακτηριστική η ενότητα του βιβλίου του Λυκείου που αφορά την ιστορία των ΗΠΑ (σ. 50-52), η οποία διαπνέεται από έναν απεριόριστο θαυμασμό, που ωστόσο δεν δικαιολογείται από τα πραγματικά ιστορικά δεδομένα. Γενικά, σε ό,τι αφορά τον 20ό αι. υπάρχει μια ετεροβαρής αντιμετώπιση του Δυτικού Κόσμου εις βάρος του Σοσιαλιστικού Στρατοπέδου, που αντιμετωπίζεται με τη μέγιστη αυστηρότητα, χωρίς όμως να διαστρεβλώνεται η πραγματικότητα. Είναι απλώς θέμα ισορροπίας. Η ΕΣΣΔ ήταν επιθετική, σωστά. Η Αμερική αντίθετα τι ήταν; φιλειρηνική; Από την άλλη μεριά, οι συγγραφείς φροντίζουν να μην προκαλούν, συχνά μάλιστα καταφεύγοντας σε ασάφειες και σε κακοδιατυπωμένες εκφράσεις, την ήδη διαμορφωμένη ιστορική συνείδηση του Έλληνα πολίτη στα εθνικά θέματα. Η τοποθέτηση αυτή δεν ακολουθείται ωστόσο με συνέπεια. Χαρακτηριστική είναι η αποδοκιμασία του ελληνικού αλυτρωτισμού, ο οποίος μάλιστα στο σχολικό βιβλίο εξισώνεται με τις ρατσιστικές αντιλήψεις των αποικιοκρατικών χωρών (σ. 56)!
Δεν θα επιμείνω στην παράθεση των λαθών, σκόπιμων ή από αβλεψία, του βιβλίου, υπάρχουν ωστόσο αρκετά, και μάλιστα, απ’ ό,τι πληροφορήθηκα, κάποιες από τις επισημάνσεις αυτών των λαθών έχουν γίνει αποδεκτές από τη συγγραφική ομάδα. Αν, τώρα, στη νέα έκδοση που έχετε στα χέρια σας δεν έχουν συμπεριληφθεί οι δικές μου ή άλλων αξιότερων από μένα συναδέλφων παρατηρήσεις και διορθώσεις, αυτό το αφήνω στην κρίση σας.
Ενδιαφέρον παρουσιάζει η σύγκριση των δύο νέων βιβλίων, του Γυμνασίου και του Λυκείου. Γιατί, αντίθετα με αυτό του Λυκείου, στο βιβλίο του Γυμνασίου, που γενικά είναι πιο καλογραμμένο, υπάρχει μεν αναφορά στις κοινωνικές εξελίξεις και τα κοινωνικά κινήματα, παρατηρούνται ωστόσο ελλείψεις, ερμηνευτικά προβλήματα και σκόπιμες παραποιήσεις στις αναφορές στα εθνικά ζητήματα. Αναφέρω, για παράδειγμα, το κεφάλαιο για τους Βαλκανικούς Πολέμους, αλλά εκεί που έχουμε σκόπιμη διαστρέβλωση είναι το κομμάτι που αφορά την Κύπρο: Είτε μας αρέσει είτε όχι, ο αγώνας του ’55-’59 έγινε για την Ένωση και όχι για την ανεξαρτησία. Έχουμε δηλαδή να κάνουμε την ακριβώς αντίθετη παρατήρηση εδώ, σε σχέση με το βιβλίο του Λυκείου. Γενικά, η διανόηση, και ειδικά η πανεπιστημιακή, στην Ελλάδα, αδυνατεί να δεχτεί την αυτονόητη για χώρες όπως η Ελλάδα διαπλοκή του εθνικού με το κοινωνικό ζήτημα! Και η μεν δεξιά διανόηση υποβαθμίζει το κοινωνικό ζήτημα ενώ βλέπει τα εθνικά θέματα μέσα από την οπτική της Δύσης, η δε αριστερή υπερτονίζει το κοινωνικό ζήτημα ενώ παράλληλα υποβαθμίζει, διαστρεβλώνοντας συχνά, τα γεγονότα που αφορούν τα εθνικά θέματα!
Για όσους παρακολουθούν από κοντά τις εξελίξεις στα ελληνικά εκπαιδευτικά πράγματα, έχει γίνει αντιληπτό ότι η ανάθεση συγγραφής του βιβλίου του Λυκείου στη συγκεκριμένη ομάδα, με τις συγκεκριμένες πολιτικές και ιδεολογικές θέσεις, αποτελεί σαφέστατα πολιτική επιλογή της κυβέρνησης της Νέας Δημοκρατίας. Μετά την αποτυχία στήριξης του βιβλίου της Στ΄ Δημοτικού, αποφασίστηκε η ανάθεση της συγγραφής του βιβλίου του Λυκείου, και τώρα και του Δημοτικού, σε γνωστούς δεξιούς ιστορικούς, οπότε έχουμε, για πρώτη φορά μετά από δεκαετίες, ένα βιβλίο Νεότερης Ιστορίας –ενώ αναμένεται και το δεύτερο, αυτό του Δημοτικού– χωρίς τη συμμετοχή συγγραφέα προερχόμενου από την Αριστερά. Πρόκειται κυριολεκτικά για μια πολιτική και ιδεολογική ανατροπή. Από την ιδεολογική ηγεμονία της καθεστωτικής, όπως την ονομάζω εγώ, Αριστεράς, περνάμε στην ιδεολογική ηγεμονία της νεοφιλελεύθερης Δεξιάς. Από την πλευρά της εξουσίας, ακούγεται λογικό: cuius regno, eius libro. Τα πράγματα ωστόσο δεν πρέπει και δεν μπορεί να είναι έτσι. Τίθεται, δηλαδή ζήτημα επανακαθορισμού του σκοπού της σχολικής Ιστορίας συνολικά. Η διδασκαλία της Ιστορίας, ωστόσο, επηρεάζεται αναπόδραστα και από τη γενικότερη εκπαιδευτική πολιτική. Στη συνέχεια θα επιχειρήσω, όσο γίνεται πιο συνοπτικά, να περιγράψω το τοπίο και θα επανέλθω στο τέλος στο ζήτημα της σχολικής Ιστορίας.
Θα ξεκινήσω επαγωγικά, αυτή τη φορά με αφορμή την τύχη του εν λόγω βιβλίου στα Λύκεια της Ελλάδας. Η συνηθέστερη ήταν αυτή της εγκατάλειψής του στο ραφάκι που υπάρχει κάτω από το θρανίο. Με άλλα λόγια, οι μαθητές της Γ΄ Λυκείου δεν έπαιρναν καν το βιβλίο μαζί τους στο σπίτι. Κι αυτό όχι βέβαια γιατί μελέτησαν το βιβλίο και το απέρριψαν, αλλά απλούστατα γιατί η συντριπτική τους πλειοψηφία δεν διαβάζει κανένα μάθημα που δεν εξετάζεται σε πανελλαδικό επίπεδο. Φυσικά, και από αυτούς που υποτίθεται πως διαβάζουν, το 30% δεν κατορθώνει να συγκεντρώσει ούτε τη βάση του 10. Μόνο το 5% των υποψηφίων επέλεξε να εξεταστεί στο μάθημα της Ιστορίας Γενικής Παιδείας, που έχει ως εξεταστέα ύλη το βιβλίο για το οποίο μιλάμε. Κι από αυτούς όμως το 54,2% έγραψε κάτω από τη βάση! Δηλαδή ούτε το 2,5% των μαθητών της Γ΄ Λυκείου δεν έλαβε επαρκείς γνώσεις στη Νεότερη Ιστορία. Όσοι δεν επέλεξαν το μάθημα της Ιστορίας Γενικής Παιδείας, ανάμεσά τους η συντριπτική πλειοψηφία των μαθητών της Θεωρητικής Κατεύθυνσης, επέλεξε να εξεταστεί στο μάθημα της Βιολογίας. Ο λόγος απλός, πρακτικός και κατανοητός: Στη μεν Βιολογία η ύλη δεν ξεπερνά τις 100 σελίδες, ενώ στην Ιστορία είναι παραπάνω από 180! Να σημειώσουμε ακόμη ότι η ύλη στο μάθημα της Ιστορίας της Θεωρητικής Κατεύθυνσης είναι 91 σελίδες, και μάλιστα μικρότερου σχήματος. Το αποτέλεσμα ήταν να μην είναι δυνατόν οι εκπαιδευτικοί να καλύψουν την ύλη, και να αναζητούν, λίγο πριν τις διακοπές του Πάσχα, τρόπους να την καλύψουν. Το θέμα απασχόλησε τον ημερήσιο Τύπο, αλλά αυτά που δεν βγήκαν προς τα έξω είναι πως, σε πολλά σχολεία, οι εκπαιδευτικοί συμπλήρωσαν πλασματικά το Βιβλίο Ύλης, εμφανίζοντας πως δήθεν κάλυψαν την ύλη, ενώ στην πραγματικότητα, και παρά τους φρενήρεις ρυθμούς παράδοσης, δεν είχαν καλύψει ούτε τα τρία τέταρτα. Έτσι, έμειναν όλοι ευχαριστημένοι: οι μαθητές, που θα είχαν λιγότερη ύλη για τις τελικές εξετάσεις, οι κατά τόπους Διευθύνσεις, που εμφάνιζαν να έχουν καλύψει την ύλη τα Λύκεια της περιοχής τους, και οι καθηγητές, που τυπικά τουλάχιστον ήταν καλυμμένοι. Στα ελάχιστα Λύκεια, όπου υπήρχαν υποψήφιοι στο μάθημα για τις Πανελλήνιες Εξετάσεις, οι συνάδελφοι εκπαιδευτικοί αναγκάστηκαν να κάνουν εντατικά συμπληρωματικά μαθήματα δανειζόμενοι ώρες από τα μαθήματα άλλων συναδέλφων, η διδασκαλία των οποίων προφανώς θεωρήθηκε περιττή.
Η εμπειρία της διδασκαλίας του βιβλίου Ιστορίας Γ΄ Λυκείου στην Ελλάδα τον προηγούμενο χρόνο είναι αποκαλυπτική της κατάστασης, των στάσεων και των νοοτροπιών που επικρατούν στο σχολείο στην Ελλάδα: το πρώτο είναι η συνολική απαξίωση της γνώσης ως πολιτισμικής αξίας. Ειδικά, στην Γ΄ Λυκείου όμως, με δικαιολογία τις πανελλαδικές εξετάσεις, η γνώση είτε έχει απλώς και μόνο ανταλλακτική αξία ως κεφάλαιο, που επενδύεται με μεγάλες προσδοκίες για υψηλές αποδόσεις, είτε δεν έχει καμία απολύτως αξία. Αξία έχουν μόνο το απολυτήριο και η εισαγωγή στην Τριτοβάθμια Εκπαίδευση. Γι’ αυτό άλλωστε η γνώση ως οικονομικό πακέτο πωλείται και αγοράζεται σε ψηλές τιμές στην Παραπαιδεία. Εύλογα, και η ιστορική γνώση υποτάσσεται σ’ αυτήν την οικονομική αναγκαιότητα, και το αποτέλεσμα είναι, ακόμα και μαθητές που αριστεύουν στις πανελλαδικές εξετάσεις, στο μάθημα της Ιστορίας Θεωρητικής Κατεύθυνσης, να μην ξέρουν Ιστορία: Έχουν απλώς αποθηκεύσει στη μνήμη τους, μέχρι την ημερομηνία των εξετάσεων, μια ορισμένη ποσότητα σελίδων ιστορίας και στη συνέχεια την αποβάλλουν, κάνουν delete και τη σβήνουν από τη μνήμη. Το χειρότερο, αντί να αγαπήσουν την Ιστορία, τις περισσότερες φορές, μετά τη δοκιμασία των Πανελλαδικών Εξετάσεων, την απεχθάνονται.
Εκτός από τη γνώση, έχει απαξιωθεί επίσης και η ηθική της εργασίας, η κατάκτηση στόχων μέσα από την ατομική και τη συλλογική προσπάθεια. Το σχολείο στην Ελλάδα, σήμερα, έχει πρακτικά καταργήσει την οποιαδήποτε μορφή αξιολόγησης του μαθητή. Έχει επικρατήσει η αντίληψη της ακώλυτης προαγωγής και αποφοίτησης ακόμη και μαθητών που ενδέχεται να μην έχουν ανοίξει ποτέ στη ζωή τους το σχολικό βιβλίο. Από την άλλη μεριά, ο κόπος για την απόκτηση της γνώσης ως αξίας καθεαυτή δεν έχει νόημα: Όπως προαναφέραμε, στο πλαίσιο μιας κοινωνίας όπου μόνον ό,τι γίνεται εμπόρευμα έχει αξία, η μελέτη πρέπει να έχει άμεσο πρακτικό όφελος, π.χ. την επιτυχία στις εξετάσεις, όπου λειτουργεί η καπιταλιστική λογική της επένδυσης και της απόσβεσης κεφαλαίου. Αυτό όμως αφορά τη μειοψηφία, την κοινωνική και οικονομική ελίτ, καθώς το επικρατούν κοινωνικοοικονομικό σύστημα έχει καταλήξει πως η πλειοψηφία του παγκόσμιου πληθυσμού δεν χρειάζεται (sic). Κάθε επένδυση στον πολιτισμό επομένως περιττεύει, ως οικονομικά ασύμφορη. Η υποχρηματοδότηση της παιδείας, και του πολιτισμού γενικότερα, σε πολλές χώρες, είναι φαινόμενο ακριβώς αυτής της επιλογής. Τη μόρφωση των λαϊκών τάξεων, βλέπε τη μετατροπή τους σε άβουλους καταναλωτές, έρχεται να καλύψει η υπερπροσφορά προϊόντων υποκουλτούρας και η προβολή καταναλωτικών προτύπων κυρίως μέσω της τηλεόρασης. Για το σύστημα, αρκεί κάποιος να είναι καταναλωτής.
Η μάχη επομένως που έχουν να δώσουν τα εθνικά κράτη και κυρίως οι εκπαιδευτικοί είναι να αντισταθούν απέναντι στην επιλογή του συστήματος να παράγει αμόρφωτους και άβουλους ιδιώτες, με μόνη ταυτότητα αυτήν του παγκοσμιοποιημένου καταναλωτή προϊόντων μιας χρήσης, όπου κυρίαρχο πολιτισμικό πρότυπο είναι αυτό του Μολ και των Μακ Ντόναλντς. Με βάση την ίδια λογική, οι συλλογικές ταυτότητες, ακριβώς γιατί αυτές, κατά τη φράση του Αλτουσέρ, εγκαλούν το άτομο ως υποκείμενο, άρα ενέχουν το στοιχείο της συλλογικής αντίστασης και της ανατροπής –ανάμεσά τους η εθνική και θρησκευτική συνείδηση– πρέπει να αποδομηθούν, και γι’ αυτό έχουν τεθεί στο στόχαστρο.
Σε ό,τι αφορά την Ιστορία, ενώ είναι λογικό οι ερμηνευτικές προσεγγίσεις των ιστορικών επιστημόνων να μεταβάλλονται όσο προχωρά η έρευνα, οπότε σε πολλές περιπτώσεις προκύπτει η ανάγκη αναθεώρησης ορισμένων παραδοσιακών αντιλήψεων σε ό,τι αφορά την ιστορική γνώση και συνείδηση του λαού, παρατηρείται, ειδικά τις τελευταίες δύο δεκαετίες, το φαινόμενο, ιστορικοί να επιχειρούν την αποδόμηση της εθνικής ιστορίας όχι στηριζόμενοι στις εξελίξεις της ίδιας της επιστήμης αλλά σε μια γενικότερη αντίληψη που στοχεύει στην αποδόμηση του έθνους συνολικά. Από αυτήν την αντίληψη προέρχονται, για παράδειγμα, τα ολοένα και συχνότερα φαινόμενα συστηματικής κακοποίησης της κυπριακής ιστορίας, και μάλιστα αυτό γίνεται, υποτίθεται, στο όνομα της καταπολέμησης του εθνικισμού. Πρόκειται δηλαδή για μια συνειδητή πολιτική στάση και επιλογή, που συνδέεται με τις επιλογές της τοπικής αλλά και της παγκόσμιας ελίτ, σε πλανητικό επίπεδο. Το κεφάλαιο έχει πάψει προ πολλού να έχει πατρίδα, και το κράτος, ιδιαίτερα των μικρότερων εθνών, αντιμετωπίζεται ως θεσμός που παρεμποδίζει τη λειτουργία του διεθνούς χρηματοπιστωτικού κεφαλαίου και των πολυεθνικών, και γι’ αυτό πρέπει να αποδυναμωθεί πολιτικά, οικονομικά και ιδεολογικά. Οι κοινωνίες όπως η δική μας, που ανήκουν στην περιφέρεια του δυτικού κόσμου, έρχονται αντιμέτωπες με το δίλημμα ανάμεσα στην άσκηση ανεξάρτητης εθνικής πολιτικής και την πλήρη υποταγή στους γεωστρατηγικούς και οικονομικούς σχεδιασμούς της Δύσης. Εδώ, η σύγκρουση αφορά την ιδεολογική ηγεμονία, κι ένα από τα σημαντικότερα πεδία διεξαγωγής της είναι και η Ιστορία – και ιδιαιτέρως η Νεότερη. Στη δική μας περίπτωση, η εθνική συνείδηση πρέπει να στιγματιστεί και ο λαός να ενοχοποιηθεί για το ιστορικό του παρελθόν, προκειμένου να υποταχθεί ευκολότερα στις επιταγές των ισχυρών. Συγχωρέστε με, αλλά μου είναι αδύνατο να δεχτώ ότι, ξαφνικά, οι ΗΠΑ, η Αγγλία, ή ιδρύματα όπως αυτά του διεθνούς κερδοσκόπου Σόρος, στηρίζουν λύσεις τύπου Ανάν για την Κύπρο και πιέζουν ή/και χρηματοδοτούν προγράμματα αλλαγής των ιστορικών βιβλίων επειδή δεν έχουν άλλη έγνοια παρά τη διασφάλιση της ευημερίας και της ειρηνικής συνύπαρξης μεταξύ των λαών. Νομίζω πως η παρούσα συγκυρία είναι πολύ χαρακτηριστική της εφαρμογής αυτής της πολιτικής.
Πρέπει επομένως, πριν καταλήξουμε στο να εγκρίνουμε ή να απορρίψουμε το α΄ ή το β΄ βιβλίο, να ξεκαθαρίσουμε τους σκοπούς της σχολικής εκπαίδευσης. Αν, δηλαδή, δεν ξαναδώσουμε στη γνώση τη θέση που της αξίζει στο σχολικό περιβάλλον, δεν έχει κανένα νόημα να συζητούμε για την ποιότητα αυτού ή του άλλου σχολικού βιβλίου. Για ποιο βιβλίο να μιλήσουμε όταν έχουμε εκ των προτέρων συμφωνήσει σιωπηρά ότι ο μαθητής δεν χρειάζεται να το μελετήσει, εκτός εάν αυτό περιλαμβάνεται στην ύλη των εξετάσεων για το Πανεπιστήμιο, οπότε πάλι δεν μιλάμε για ουσιαστική μελέτη και άρα για ουσιαστική γνώση; Αυτό είναι το ένα ζήτημα: Το σχολείο πρέπει να διασφαλίζει ότι οι μαθητές θα αποκτούν βασικές γνώσεις και δεξιότητες και ότι δεν θα αποφοιτούν λειτουργικά αναλφάβητοι, όπως ήδη συμβαίνει σήμερα τόσο στην Ελλάδα και την Κύπρο, όσο και σε άλλες προηγμένες, υποτίθεται, χώρες. Το ότι στην Κύπρο, στα Νέα Ελληνικά, ο μέσος όρος βαθμολογίας στις Παγκύπριες Εξετάσεις είναι 9,80 και στην Ιστορία 9,75 πρέπει να μας προβληματίσει, νομίζω.
Το δεύτερο ζήτημα, και θα τελειώσω με αυτό, αφορά τους σκοπούς που, κατά τη γνώμη μου, πρέπει να διέπουν τη σχολική ιστορία. Καθήκον της πολιτείας είναι, όπως άλλωστε προβλέπει και το άρθρο 16 του Συντάγματος της Ελλάδας, η καλλιέργεια της εθνικής και θρησκευτικής συνείδησης. Αυτό πρακτικά σημαίνει ότι το δημόσιο σχολείο αναλαμβάνει να εξοπλίσει τους αυριανούς πολίτες με όλα εκείνα τα εφόδια που θα τους επιτρέψουν να διαμορφώσουν ένα πατριωτικό και θρησκευτικό αίσθημα απαλλαγμένο από τον φανατισμό και τη μισαλλοδοξία του εθνικισμού, του ρατσισμού και των διακρίσεων. Η δημοκρατική πολιτεία δεν έχει να φοβηθεί, αντίθετα ωφελείται πολλαπλά από την προβολή θετικών προτύπων μέσα από την ιστορία του έθνους, αλλά και από τη συζήτηση και διερεύνηση με πλήρη ειλικρίνεια των αρνητικών στιγμών, χωρίς καμία απολύτως εξαίρεση. Πρέπει να κάνουμε σημαία της σχολικής ιστορίας τη χιλιοειπωμένη άλλωστε φράση του Σολωμού ότι πρέπει να θεωρούμε εθνικόν ό,τι είναι αληθινόν. Μ’ αυτό το πνεύμα, θεωρώ ότι το προηγούμενο βιβλίο Ιστορίας της Γ΄ Λυκείου, των Σκουλάτου, Κόνδη, Δημακοπούλου, με τις αναγκαίες αλλαγές λόγω της προόδου που έχει εν τω μεταξύ προκύψει στην ιστορική έρευνα, καλύπτει απολύτως το πνεύμα μιας ισορροπημένης και έντιμης σχολικής ιστορίας. Με την προϋπόθεση ότι στην Γ΄ τάξη η ύλη θα ξεκινά και πάλι από το 1909.
Ο πατριωτισμός που στηρίζεται στη γνώση και την αλήθεια των ιστορικών γεγονότων εξασφαλίζει την κοινωνική συνοχή και διαπλάθει πολίτες που έχουν αίσθηση της δημόσιας ευθύνης, κάτι από το οποίο, ειδικά σήμερα, που η λεηλασία του δημόσιου πλούτου έχει αναχθεί σε εθνικό σπορ, έχουμε απόλυτη ανάγκη.
Αντίθετα, αν επικρατήσει η λογική της αποδόμησης της εθνικής ιστορίας, η οποία επικαλείται κυρίως τον κίνδυνο εκτροπής του πατριωτισμού σε επιθετικό εθνικισμό, θα οδηγηθούμε στο αντίθετο από το επιδιωκόμενο αποτέλεσμα. Αν δηλαδή το κράτος αποποιηθεί την ευθύνη της καλλιέργειας εθνικής και θρησκευτικής συνείδησης, τότε τον ρόλο αυτό θα τον αναλάβουν οι πιο μισαλλόδοξοι και αντιδραστικοί κύκλοι, και το αποτέλεσμα θα είναι να βρισκόμαστε διαρκώς ανάμεσα στη σκύλλα του εθνομηδενισμού, που οδηγεί στην υποταγή του έθνους, και τη χάρυβδη του εθνικισμού και του ρατσισμού.
Καταλήγοντας, λοιπόν, θα έλεγα ότι η σχολική ιστορία δεν έχει τόσο πολύ ανάγκη από νέα βιβλία, όσο έχει ανάγκη από την επιβεβαίωση της συνταγματικής επιταγής του ρόλου της δημόσιας εκπαίδευσης. Μιλώντας με άλλους όρους, στη δημοκρατική Ελλάδα και Κύπρο, η καλλιέργεια εθνικής συνείδησης και αγωνιστικού δημοκρατικού ήθους είναι το ίδιο και το αυτό.
Λευκωσία, Σεπτέμβριος 2008
Αυτή η παρατήρηση δεν ισχύει φυσικά μόνο για τη συγγραφή των σχολικών βιβλίων Ιστορίας. Είναι πολύ χαρακτηριστικός και ο υποκειμενικός τρόπος που αντιμετωπίζονται συγκεκριμένα ζητήματα της Νεότερης και Σύγχρονης ελληνικής Ιστορίας. Αν πάρουμε για παράδειγμα, το φαινόμενο του δωσιλογισμού στη διάρκεια της Κατοχής στην Ελλάδα, θα διαπιστώσουμε αμέσως πως ο αριστερός ιστοριογράφος θα είναι αμείλικτος απέναντι στους Έλληνες συνεργάτες των αρχών κατοχής ενώ θα αντιμετωπίσει με ιδιαίτερη ευαισθησία αθωώνοντας συχνά τους συνεργάτες που ανήκουν σε εθνικές μειονότητες, όπως ήταν οι βουλγαρόφωνοι Μακεδόνες ή οι Αλβανοί Τσάμηδες στην Ήπειρο. Αντίθετα, για τον δεξιό ιστοριογράφο οι Έλληνες συνεργάτες των κατακτητών έχουν συνήθως τη δικαιολογία της αυτοάμυνας απέναντι στη βία της εαμικής πλευράς, ενώ οι σλαβόφωνοι ή οι Τσάμηδες δεν είναι παρά προδότες αποβλητέοι από την εθνική επικράτεια. Εδώ η Ιστορία καταλήγει να αποτελεί ζήτημα πολιτικής επιλογής: αν είμαι αριστερός θα διαβάσω τον Μαργαρίτη ενώ αν είμαι δεξιός θα προτιμήσω τον Καλλιανιώτη. Αυτό όμως, να με συγχωρείτε, είναι οτιδήποτε άλλο, αλλά πάντως ιστοριογραφία δεν είναι.
Να αναφέρω ένα παράδειγμα από το σύγχρονο Μακεδονικό Ζήτημα: την ίδια στιγμή που η Ελλάδα επιχειρεί να πείσει τη διεθνή κοινή γνώμη και τις ηγεσίες των κρατών μελών του ΟΗΕ σχετικά με τις ελληνικές θέσεις στο θέμα της χρήσης του όρου «Μακεδονία», σε πολλές επιστημονικές δημοσιεύσεις και σε ανακοινώσεις σε συνέδρια, διάφοροι πανεπιστημιακοί, δηλαδή άνθρωποι αμειβόμενοι από το ελληνικό δημόσιο, χρησιμοποιούν προκλητικά τον όρο «Μακεδόνες» και «Μακεδονία», αναφερόμενοι στο γειτονικό λαό και τη χώρα τους, όχι επειδή έχουν πράγματι καταλήξει μέσα από την έρευνά τους ότι οι Σκοπιανοί έχουν δίκιο τελικά, αλλά επειδή αυτό τους υπαγορεύει ο δήθεν αντιεθνικισμός τους.
Το αποτέλεσμα είναι ότι οι μαθητές που προέρχονται από ένα στερημένο μορφωτικά περιβάλλον απολύονται από το σχολείο το ίδιο αστοιχείωτοι με πριν για να συμπληρώσουν τις στατιστικές των ανειδίκευτων εργαζομένων και των λειτουργικά αναλφάβητων πολιτών, οι πιο τυχεροί από τους οποίους θα φυτοζωούν στην εκμετάλλευση ενώ άλλοι θα στελεχώσουν την ολοένα διευρυνόμενη δεύτερη κοινωνία της παραοικονομίας και των κάθε λογής παράνομων δραστηριοτήτων. Περάσαμε δηλαδή από το καθεστώς αποκλεισμού των ασθενέστερων κοινωνικών στρωμάτων από τη δημόσια εκπαίδευση, στο καθεστώς επιβράβευσης της παραίτησής τους από οποιαδήποτε διεκδίκηση θα βελτίωνε και τη δική τους θέση και την αυριανή κοινωνία. Και όλα αυτά πολύ συχνά γίνονται στο όνομα της αλληλεγγύης μας απέναντι στα ασθενέστερα κοινωνικά στρώματα. Ναι, είναι κρίμα ο μαθητής οι γονείς του οποίου δεν έχουν τα μέσα να πληρώνουν φροντιστήριο. Πρέπει όμως να στηριχτεί με τέτοιο τρόπο έτσι ώστε να πάρει τις τύχες του στα χέρια του. Αυτό είναι προϋπόθεση για ανατροπή της ανισότητας και όχι η δήθεν φιλανθρωπία. Κι όμως υπάρχει εναλλακτική λύση ανάμεσα στο χαριστικό προβιβασμό και τον ταξικό αποκλεισμό και αυτή είναι η καλλιέργεια αγωνιστικής συνείδησης: ο μαθητής και ειδικά ο προερχόμενος από στερημένο κοινωνικό περιβάλλον πρέπει να μάθει να αγωνίζεται για την κατάκτηση της γνώσης που είναι κοινωνικό αγαθό κι αποτελεί απελευθερωτική δύναμη, και πρέπει να μάθει όσο νωρίτερα γίνεται ότι η κοινωνία της εκμετάλλευσης εκεί έξω θα είναι μαζί του αμείλικτη.
[Το γεγονός ότι οι μαθητές της Γ΄ Λυκείου διαβάζουν, υποτίθεται αφού το 30% δεν καταφέρνει ούτε τη βάση του δέκα να καλύψει, αποκλειστικά τα έξι πανελλαδικώς εξεταζόμενα μαθήματα αντιμετωπίζεται ως φυσιολογικό και αναμενόμενο. Σ’ ένα τέτοιο κλίμα, η διδασκαλία και η αξιολόγηση στα μαθήματα που εξετάζονται ενδοσχολικά καταντούν έννοιες κατ’ ευφημισμόν. Η εντύπωση που έχει καλλιεργηθεί στους μαθητές, τους γονείς αλλά και σε πολλούς συναδέλφους μας είναι πως τα μαθήματα αυτά υπάρχουν για να περνά η ώρα, να απασχολούνται οι μαθητές και να συμπληρώνουν οι καθηγητές το υποχρεωτικό τους ωράριο. Ο καθηγητής, και υπάρχουν αρκετοί τέτοιοι, που σεβόμενος το αντικείμενο και το ρόλο του, θα επιχειρήσει να διδάξει και να αξιολογήσει. ακόμη και σ’ ένα πιο χαλαρό επίπεδο, έστω και με τις στοιχειώδεις απαιτήσεις, κινδυνεύει να χαρακτηριστεί γραφικός. Η κατάσταση δεν είναι πολύ καλύτερη στις υπόλοιπες τάξεις του Λυκείου, αλλά ούτε και στο Γυμνάσιο.]
*O Τάσος Χατζηαναστασίου διδάσκει Ιστορία στο Πανεπιστήμιο Κύπρου.
