Ζητήματα Επετηρίδας

734

Το ζήτημα της αξιολόγησης μπορεί μεν να μπήκε σχεδόν από το παράθυρο, παρόλα αυτά είναι φλέγον και χρήζει άμεσης απάντησης.

Κατ’ αρχήν η αξιολόγηση είναι μια μεθοδολογία της οποίας στόχος είναι να καταμετρήσει την αποτελεσματικότητα μιας διαδικασίας ενέργειας δράσης, προγράμματος κ.λπ.

Όταν λοιπόν μιλάμε για αξιολόγηση στην εκπαίδευση θα πρέπει πρώτα να ορίσουμε το περιεχόμενο της αξιολόγησης. Αξιολόγηση τίνος πράγματος, λοιπόν.

Όταν μιλάμε για εκπαίδευση προφανώς εννοούμε:

1.την πολιτική του κράτους πάνω στο θέμα

2.το εκπαιδευτικό έργο το οποίο αποτελείται από τα παρακάτω στοιχεία:

α) το εκπαιδευτικό προσωπικό

β) τους μαθητές

γ) τα εκπαιδευτικά προγράμματα

δ) τα εκπαιδευτικά μέσα.

Για να αξιολογήσουμε επομένως το εκπαιδευτικό έργο πρέπει ουσιαστικά να αξιολογήσουμε καθένα από τα τέσσερα στοιχεία του. Από το πως εξελίχθηκαν τα πράγματα τον τελευταίο καιρό γίνεται καθαρό πως η συζήτηση είναι επικεντρωμένη σχεδόν εξ ολοκλήρου στο πρώτο στοιχείο ελάχιστα στο δεύτερο και καθόλου στα υπόλοιπα.

 

Τι σημαίνει όμως αξιολόγηση του προσωπικού;

Νομίζουμε πως το στοιχείο αυτό έχει δύο όψεις. Από τη μια είναι η αξιολογική διαδικασία που τεκμηριώνει την ικανότητα ή μη του προσώπου για ανάληψη εκπαιδευτικού ρόλου. Από τη δεύτερη είναι η αξιολόγηση της εκπαιδευτικής ικανότητας από τη στιγμή που εντέλλεται το ρόλο του εκπαιδευτή.

Η πρώτη όψη είναι φανερό πως αναφέρεται στο επίμαχο θέμα της «επετηρίδας». Η επετηρίδα είναι η θεσμοθέτηση της αναξιότητας του Ελληνικού κράτους. Και εξηγούμαστε. Ήταν ο ελάχιστος βαθμός αξιοπρέπειας-αξιοκρατίας που υποχρεώθηκε να επιβάλλει το Ελληνικό κράτος στον εαυτό του σε μια εποχή που η ρεμούλα και οι δοσοληψίες ήταν ο κανόνας. Είχε όμως ένα βασικό στοιχείο που θα μπορούσε όμως να στοιχειοθετήσει τη διαφοροποίηση από την σημερινή κατάσταση. Οι τελειόφοιτοι-ες των πανεπιστημιακών σχολών και των ακαδημιών ήταν λίγοι-ες στον αριθμό έτσι που να είναι σχεδόν σίγουρο ότι σε τρία το πολύ χρόνια θα διοριστούν σε κάποιο σχολείο. Άλλωστε και για τον παραπάνω λόγο (αλλά και για άλλους) το πτυχίο από τις σχολές αυτές ήταν ένα εργαλείο κοινωνικής ανόδου.

Σήμερα έχουν αλλάξει δυο βασικές παράμετροι του πτυχίου: 1) οι πτυχιούχοι-ες παιδαγωγικών σχολών είναι πάρα πολλοί-ες. 2) το βασικό πτυχίο είναι σχετικά υποβαθμισμένος τίτλος σπουδών στο βαθμό που τα μεταπτυχιακά, τα διδακτορικά καθώς και μια σειρά από εξειδικεύσεις είναι πλέον πολύ διαδεδομένα και προσιτά. Κατά συνέπεια η επετηρίδα έχει διογκωθεί σε υπερβολικό βαθμό και οι υποψήφιοι–ες θα πρέπει να περιμένουν μεγάλο χρονικό διάστημα. Ταυτοχρόνως όλο και περισσότεροι αποκτούν ανώτερους τίτλους σπουδών. Έτσι η μεγάλη «μάζα» των υποψηφίων εκπαιδευτικών είναι πολύ περισσότερο ανομοιογενής από παλιά. Υπάρχουν, με λίγα λόγια, άνθρωποι με πολύ λίγα και άλλοι με πάρα πολλά προσόντα που περιμένουν να διοριστούν. Το μοναδικό κριτήριο επιλογής τους είναι ο βαθμός αρχαιότητας απόκτησης του πτυχίου. Όπως καταλαβαίνουμε το κριτήριο αυτό, πλέον, είναι αναποτελεσματικό. Γιατί σε μια κατάσταση τόσο ανομοιογενή ένα κριτήριο είναι τόσο πιο δημοκρατικό όσο πιο ευέλικτο είναι.

Ποιος όμως καθορίζει την επιλογή αυτών που θα στελεχώσουν την εκπαίδευση;

Οι πιθανές απαντήσεις στο πρόβλημα αυτό είναι κατά τη γνώμη μας δυο.

Η πρώτη απάντηση εμπλέκει σε μεγάλο βαθμό το πανεπιστήμιο στην όλη διαδικασία. Είναι αυτή της αυστηρής μείωσης των εισαγομένων στα Α.Ε.Ι που σε συνδυασμό με τον σχεδιασμό του Υπουργείου, μπορεί να λύσει το πρόβλημα. Με λίγα λόγια δεν θα υπάρχει επετηρίδα γιατί όσοι-ες αποφοιτούν θα προσλαμβάνονται αμέσως. Μια τέτοια εξέλιξη, νομίζουμε πως είναι μια αυταρχική απάντηση. Κι αυτό γιατί κλείνει στην πραγματικότητα τις πόρτες του πανεπιστημίου στην κοινωνία. Η ανώτατη εκπαίδευση για να είναι δημοκρατική θα πρέπει να είναι ανοιχτή σ’ ολόκληρη την κοινωνία.

Με βάση τον αμέσως προηγούμενο προβληματισμό για το πανεπιστήμιο προκύπτει μια δεύτερη απάντηση στο αρχικό ζήτημα. Το πανεπιστήμιο θα πρέπει να αποσυνδεθεί από την επαγγελματική αποκατάσταση (είναι άλλου κοινωνικού θεσμού υποχρέωση να κάνει κάτι τέτοιο) και να ανοίξει τις πόρτες του απελευθερώνοντας την πρόσβαση σ’ αυτό όλων των νέων που αποφοιτούν από το Λύκειο. Αυτό όμως προϋποθέτει μια διαφορετική οργάνωση του πανεπιστημίου. Γιατί ένα δημοκρατικό πανεπιστήμιο δίνει την ευκαιρία σ’ όλη την νεολαία να το δοκιμάσει, αλλά για να ανταποκριθεί στις απαιτήσεις του θα πρέπει να μοχθήσει. Κι ο μόχθος δεν είναι τίποτα άλλο από την ανταπόκρισή τους σ’ ένα σύστημα αξιολόγησης πολύμορφο κι ευέλικτο έτσι ώστε το αποτέλεσμα αυτής της αξιολόγησης να είναι όσο το δυνατόν πιο δίκαιο και δημοκρατικό. Το Υπουργείο από την άλλη, (βασικός υπεύθυνος θεσμός για την επαγγελματική αποκατάσταση των πτυχιούχων παιδαγωγικών σχολών) έχει υποχρέωση να καταστρώσει έναν ορθολογικό προγραμματισμό από τον οποίο θα προκύπτουν οι ανάγκες πρόσληψης εκπαιδευτικών για μια πενταετία (π.χ). Με τον τρόπο αυτό συνδέεται με το πανεπιστήμιο αλλά κυρίως με το φοιτητόκοσμο που αναλαμβάνει πλέον ένα μεγάλο μέρος της ευθύνης για τον όποιο επαγγελματικό προσανατολισμό. Με άλλα λόγια στο βαθμό που οι νέοι και οι νέες γνωρίζουν ότι οι θέσεις για παράδειγμα, των προσληφθησομένων Φιλολόγων για τη χρονιά 2005-2006 θα είναι 400, και ταυτοχρόνως έχουν την απόλυτη ευχέρεια επιλογής της σχολής στην οποία θα φοιτήσουν, έχουν μεγάλο μέρος της ευθύνης για οποιαδήποτε απόφασή τους.

Ένα γενικότερο, λοιπόν, σχόλιο στην παραπάνω ενότητα είναι ότι ένας τρόπος αξιολόγησης δεν μπορεί να μην υπάρχει με βάση τη σημερινή πραγματικότητα. Με τον τρόπο αυτό η κοινωνία εξασφαλίζει τον καλύτερο δυνατό τρόπο επιλογής αυτών που θα αναπαράγουν τα πολιτιστικά της αγαθά, τον πολιτισμό της γενικότερα, πράγμα που είναι θεμελιώδες δικαίωμά της. Το πόσο δημοκρατική ή αυταρχική θα είναι αυτή η αξιολόγηση εξαρτάται από το συσχετισμό δύναμης των ενδιαφερομένων μερών (υπουργείο και εκπαιδευτικοί).

Η δεύτερη όψη της αξιολόγησης είναι αυτή των κριτηρίων απόδοσης των εκπαιδευτικών από τη στιγμή που θα στελεχώσουν το θεσμό.

Εδώ τα πράγματα αρχίζουν να γίνονται πιο πολύπλοκα. Και εξηγούμαστε. Η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού ως προς την απόδοσή του είναι ένα ζήτημα που δεν μπορεί να ειδωθεί μονόπλευρα. Από τη μια πλευρά είναι αναφαίρετο δικαίωμα της κοινωνίας να ελέγχει αυτούς στους οποίους έχει αναθέσει την αναπαραγωγή της. Με την έννοια ατή οι καθηγητές-τριες πρέπει με κάποιο τρόπο να αξιολογούνται ως προς το ποιόν και ποσόν των υπηρεσιών που παρέχουν. Η αξιολόγηση αυτή για να έχει δημοκρατικό χαρακτήρα θα πρέπει να γίνεται από όλους τους άμεσα εμπλεκόμενους δηλαδή:

· το Υπουργείο μέσω των ειδικών οργάνων του

· τους μαθητές και μαθήτριες που καταναλώνουν αυτές τις υπηρεσίες

· τους γονείς αυτών

· τους ίδιους τους εκπαιδευτικούς (αυτοαξιολόγηση)

Δεν είναι του παρόντος να αναλυθεί με ποιόν συγκεκριμένο τρόπο θα αξιολογεί ο καθένας από τους παραπάνω φορείς. Το πιο σημαντικό είναι ότι θα πρέπει να ισχύει η αρχή της αμοιβαιότητας. Με άλλα λόγια όπως ο καθηγητής –τρια αξιολογεί τον μαθητή ή τη μαθήτρια έτσι πρέπει και οι μαθητές-τριες να μπορούν να αξιολογούν αυτό που τους προσφέρεται. Κατά τον ίδιο τρόπο, όπως το Υπουργείο αξιολογεί τους καθηγητές-τριες, θα πρέπει και οι καθηγητές-τριες για την απόδοσή τους, θα πρέπει και οι καθηγητές-τριες να μπορούν να αξιολογούν το βαθμό και τον τρόπο συμμετοχής του Υπουργείου στην εκπαιδευτική διαδικασία. Ο τρόπος συμμετοχής του είναι πολύ απλά οι πολιτικές που καταστρώνει καθώς και τα μέσα που παρέχει στους εκπαιδευτικούς. Και ακόμα περισσότερο, το Υπουργείο νομιμοποιείται να αξιολογεί το έργο των εκπαιδευτικών μόνο στο βαθμό που είναι ικανό να παρέχει όλα τα απαραίτητα εφόδια στους εκπαιδευτικούς για το έργο τους καθώς και να αντέχει την αξιολόγηση-κριτική για τον ποσόν και ποιόν αυτών των εφοδίων από τους εκπαιδευτικούς, τους γονείς και τον μαθητόκοσμο.

Όταν αναφερόμαστε στις πολιτικές εννοούμε:

· τον βαθμό προτεραιότητας στον οποίο εντάσσει τον θεσμό της εκπαίδευσης

· τα οικονομικά κονδύλια που προβλέπει γι’ αυτό

· την κατεύθυνση που προσδίδει στην εκπαίδευση με τα προγράμματα που καταρτίζει .

Όταν αναφερόμαστε στα «μέσα» εννοούμε:

· τον τρόπο εκπαίδευσης προκειμένου οι φοιτητές-τριες να γίνουν εκπαιδευτικοί

· τον τρόπο της συνεχούς επιμόρφωσής τους

· την κτιριακή υποδομή

· την υλικοτεχνική υποδομή

· τα αναλυτικά προγράμματα που πρέπει να ακολουθήσουν οι εκπαιδευτικοί.

Δεν μπορούμε λοιπόν να μιλάμε απλά και μόνο για την αξιολόγηση των εκπαιδευτικών αλλά για την αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου. Όσο θα συνεχίζουμε να αντιπαρατιθέμεθα με το Υπουργείο για το εντελώς μερικό ζήτημα της αξιολόγησης των εκπαιδευτικών θα τείνουμε να λησμονήσουμε ότι κι εμείς ως εκπαιδευτικοί είμαστε εδώ και πάμπολλα χρόνια φορείς της πλέον αυταρχικής αξιολόγησης. Αυτής των μαθητών. Και το πιο σημαντικό, θα τείνουμε να αποκρύβουμε την σημαντικότητα του ρόλου της αξιολόγησης του εκπαιδευτικού έργου. Η αξιολόγηση αυτή είναι ουσιαστικά το αποτέλεσμα της αλληλεπίδρασης των άμεσα εμπλεκομένων στην εκπαιδευτική διαδικασία που είναι:

· υπουργείο

· δάσκαλοι-δασκάλες

· μαθητόκοσμος

· γονείς

Ποιος φταίει για την όποια κατάσταση στην οποία βρίσκεται η εκπαίδευση σήμερα; Το Υπουργείο που δεν δίνει χρήματα, το καθηγηταριάτο που δεν δουλεύει, ο μαθητόκοσμος που κοιτάζει τη βολή του, ή οι γονείς που αδιαφορούν; Μπορούν να βρεθούν θαυμάσια επιχειρήματα για να βγάλει η κάθε πλευρά «την ουρά της απ’ έξω». Το αποτέλεσμα όμως είναι ότι η Παιδεία έχει το κακό της το χάλι. Μια αξιοπρεπής απάντηση στο ζήτημα αυτό δεν μπορεί παρά το να δει σφαιρικά κι ολόπλευρα επιμερίζοντας στην κάθε πλευρά την ευθύνη που της αναλογεί.

Έχοντας κατά νου όλα τα παραπάνω νομίζουμε πως το ζήτημα της αξιολόγησης ανοίγει έναν διάλογο γενικότερα για την εκπαίδευση και ακόμα περισσότερο για ολόκληρη την κοινωνική πραγματικότητα. Μ’ άλλα λόγια για να απαντήσουμε στο πρώτο ζήτημα που θέσαμε σε τούτο το κείμενο δηλαδή την σχέση πανεπιστημίου- κοινωνίας θα πρέπει να δούμε ευρύτερα την κατάσταση της ελληνικής κοινωνίας. Οι νέοι και οι νέες που σήμερα αποφοιτούν από ένα τμήμα της Φυσικομαθηματικής (π.χ) έχουν μπροστά τους έναν μονόδρομο: την εκπαίδευση ή την παραπαιδεία. Κι αυτό γιατί είναι τέτοια η συρρίκνωση των παραγωγικών δομών της Ελλάδας που τα παιδιά αυτά δεν υπάρχει παρά ελάχιστη πιθανότητα να βρουν δουλειά σε τέτοιου είδους δομές (βιομηχανίες, εταιρείες κ.λπ). Όσο δεν θα μπορούν να βρουν δουλειά αλλού τόσο θα συνωστίζονται στον προθάλαμο της εκπαίδευσης και θα διογκώνουν την επετηρίδα.

Άλλο περίτρανο παράδειγμα. Όσο η Ελληνική κοινωνία δεν ιεραρχεί τα πλέον στοιχειώδη, δηλαδή, Άμυνα, Παιδεία, Παραγωγική βάση και όσο τουναντίον επιδίδεται σε ανοησίες του τύπου Ολυμπιάδα 2004 ή 3014 τόσο θα γνωρίζουν ανάπτυξη μόνο οι εργολάβοι, οι εστιάτορες και τα γκαρσόνια. Αν αυτό είναι που θέλουμε είναι μάλλον περιττό να καταναλώνουμε συζητήσεις για ανάπτυξη της Παιδείας και άλλα συναφή.

Ένα κίνημα που θέλει να λέγεται πολιτικό σαν το κίνημα των εκπαιδευτικών όλων των βαθμίδων καλείται εκ των πραγμάτων να απαντήσει σε όλα αυτά τα ζητήματα. Ως εκπαιδευτικοί είμαστε εδώ και 150 χρόνια φορείς μιας εκπαίδευσης, ο αυταρχισμός της οποίας βιώνεται από τον μαθητόκοσμο όλα αυτά τα χρόνια. Τα τελευταία χρόνια το κίνημα αυτό γνωρίζει μια πρωτοφανή περιθωριοποίηση. Το γεγονός αυτό είναι αποτέλεσμα και του τεράστιου κατακερματισμού που γνωρίζει η Ελληνική κοινωνία. Ένα μέρος της ευθύνης γι’ αυτόν τον κατακερματισμό τον έχουμε κι εμείς οι εκπαιδευτικοί στο βαθμό που δεν μπορούμε να υπερβούμε την απλοϊκή συντεχνιακή λογική του «θέλω περισσότερα χρήματα» και να υιοθετήσουμε έναν λόγο πολιτικό που να θέτει προτάσεις εξόδου από την κρίση.

Όσο δεν προχωρούμε σε κάτι τέτοιο τόσο θα εμπλεκόμαστε όλο και περισσότερο σε μια στείρα αντιπαράθεση που δεν είναι μόνο απέναντι στο Υπουργείο αλλά απέναντι σ’ ολόκληρη την κοινωνία. Με τον τρόπο αυτό το Υπουργείο θα καταφέρνει πάντα να «περνά» και να εφαρμόζει τις αυταρχικές του λύσεις, οι δε εμείς ως εκπαιδευτικοί θα κοιτάμε αποσβολωμένοι την υπόλοιπη κοινωνία να μας κατηγορεί.

Είναι καιρός να ξεπεράσουμε την εφηβική στάση αρνητισμού του τύπου «όχι στην αξιολόγηση» και να προχωρήσουμε σε θετικές προτάσεις που να περιέχουν στην προοπτική τους ολόκληρη την κοινωνία.