του Τ. Χατζηαναστασίου, από το Άρδην τ. 80, Μάιος-Ιούνιος 2010
Ένα βιβλίο… εικονικής πραγματικότητας
Φιλοσοφία για λίγους;
Κ αταρχάς, θα ήθελα να διατυπώσω τη διαφωνία μου για το γεγονός ότι η Φιλοσοφία διδάσκεται αποκλειστικά στους μαθητές της Θεωρητικής Κατεύθυνσης. Αναρωτιέμαι ποια λογική, ποια παιδαγωγική φιλοσοφία δηλαδή, αποκλείει τους μαθητές των άλλων κατευθύνσεων από την ενασχόλησή τους με τη Φιλοσοφία. Υπάρχει επιστήμη που να μην έχει θεωρητική βάση, δηλαδή φιλοσοφική θεμελίωση; Μήπως οι φυσικές επιστήμες και τα μαθηματικά γεννήθηκαν έξω από κάποιο φιλοσοφικό πλαίσιο, ή μήπως συνέβη ακριβώς το αντίθετο; Ή μήπως τα φιλοσοφικά ερωτήματα αφορούν λίγους εκλεκτούς «μυημένους», ή, ακόμη χειρότερα, δεν αφορούν παρά ορισμένους περί ανέμων και υδάτων φιλολογίζοντες «κουλτουριάρηδες»; Η πρώτη μου ένσταση λοιπόν αφορά το ωρολόγιο πρόγραμμα του Λυκείου: Η Φιλοσοφία πρέπει να ενταχθεί ως μάθημα Γενικής Παιδείας, ακριβώς γιατί είναι τέτοιο, στο ωρολόγιο πρόγραμμα του Ενιαίου (Γενικού και Επαγγελματικού) Λυκείου. Ποια Φιλοσοφία όμως, με ποιο εγχειρίδιο και με ποια παιδαγωγική αντίληψη και διδακτική μέθοδο;
Σκοποί, στόχοι
και διδακτική μέθοδος
Αυτό που αντιλαμβάνεται κανείς διαβάζοντας το βιβλίο του καθηγητή είναι πως δεν υπάρχουν καθόλου γνωστικοί σκοποί και στόχοι: «Η διδασκαλία της Φιλοσοφίας σήμερα δεν μπορεί να αποσκοπεί στην ευθεία μεταβίβαση γνώσεων ή αξιών. Η διδασκαλία της φιλοσοφίας θα ήταν πολύ πιο αποδοτική (σ.σ.: η υπογράμμιση δική μου, για να τονιστεί η χρήση ενός οικονομικού όρου που παραπέμπει σε απόσβεση… κεφαλαίου) για την κριτική αυτοδυναμία και την πνευματική χειραφέτηση των μαθητών, αν γινόταν για να εκπαιδεύσει αναγνώστες ικανούς να “βλέπουν”: ικανούς δηλαδή να προσανατολίζονται κριτικά στο σύμπαν της φιλοσοφικής γραφής, αλλά και κάθε σημαίνουσας πρακτικής, να αντλούν ευχαρίστηση από την περιπλάνησή τους και να αποκομίζουν όχι μόνο ό,τι νομίζουμε πως τους χρειάζεται, αλλά και ό,τι τους αφορά». [ ] Αντί ο μαθητής να μαθαίνει, το βάρος πρέπει να δίνεται στο να μαθαίνει πώς να μαθαίνει από μόνος του. Αντί να μοχθεί ο μαθητής να αποστηθίσει μια προκαθορισμένη ποσότητα γνώσης, να απολαμβάνει την επαφή με τα κείμενα, όπου, αντί να τον καθοδηγεί ο δάσκαλος, να τον αφήνει ελεύθερο να επιλέγει ανάλογα με τα ενδιαφέροντά του”.
Εκ πρώτης όψεως αυτή η αντίληψη φαίνεται να είναι βαθιά απελευθερωτική, καθώς καταργεί την από καθέδρας λεγόμενη διδασκαλία, αμφισβητεί την αυθεντία του δασκάλου και αναδεικνύει ως κέντρο της διδασκαλίας τον μαθητή, τις ανάγκες και τα ενδιαφέροντά του. Το βάρος, από την αποστήθιση, πέφτει στην απόκτηση κριτικής σκέψης. Τι υπέροχο! Αίφνης ο δάσκαλος απαλλάσσεται από το επαχθές φορτίο τού να είναι «παντογνώστης», αφού ρόλος του είναι τώρα όχι να διδάξει, αλλά να συζητήσει με τον μαθητή σ’ ένα χαμπερμασιακής σύλληψης «επικοινωνιακό πλαίσιο» (βλ. βιβλίο του καθηγητή, σ. 14).
Το σημείο αυτό είναι το κρισιμότερο στη σημερινή εκπαιδευτική συγκυρία, καθώς δεν αφορά μόνο και αποκλειστικά το μάθημα της Φιλοσοφίας, αλλά κάθε μάθημα ξεχωριστά, ιδιαίτερα όμως τα μαθήματα των ανθρωπιστικών σπουδών. Παρά τις διακηρύξεις και παρά τις… απελευθερωτικές εξαγγελίες, αυτό που συμβαίνει, στην πραγματικότητα, είναι ότι συντελείται μια συνειδητή προσπάθεια εξαπάτησης όσων εμπλέκονται στην εκπαιδευτική διαδικασία, αλλά και της κοινωνίας γενικότερα, με σκοπό τον ακριβώς αντίθετο από τον διακηρυγμένο: την παραγωγή μιας νεολαίας που δεν θα διαθέτει ούτε τις στοιχειώδεις γνώσεις, μιας νεολαίας χωρίς αξίες, χωρίς αξιολογικά κριτήρια, αποκομμένης από τα στοιχεία του εθνικού και παγκόσμιου πολιτισμού που συγκροτούν την τοπική συλλογική ταυτότητα και την παγκόσμια κουλτούρα, χωρίς δηλαδή την αίσθηση του συνανήκειν σε μια κοινότητα, με μόνη ιδιότητα και επιλογή αυτή του καταναλωτικού ατομισμού. Αυτό δηλαδή που επιχειρήθηκε με έναν τρόπο άγαρμπο και χοντροκομμένο να περάσει μέσα από το βιβλίο Ιστορίας της ΣΤ΄ Δημοτικού της κας Ρεπούση, περνάει μέσα από ένα σωρό άλλα σχολικά εγχειρίδια, με τρόπο όμως που να μην προκαλεί τόσο έντονες αντιδράσεις.
Ας δούμε τα στοιχεία αυτά πιο συγκεκριμένα. Το ότι ο μαθητής (το παιδί και ο έφηβος, όχι ο ενήλικας) μπορεί από μόνος του να οδηγηθεί στη γνώση και στην απόκτηση κριτηρίων με βάση τα οποία μπορεί να κρίνει και να αξιολογεί, δεν αποτελεί παρά έναν ευπαρουσίαστο παιδαγωγικό μύθο, ή έστω έναν ευσεβή πόθο. Αν ίσχυε αυτό, εξετάσεις και βαθμοί, αλλά και τα όρια απουσιών, θα είχαν καταργηθεί σε όλες τις βαθμίδες της εκπαίδευσης προ πολλού. Ας προσγειωθούμε στη σύγχρονη πραγματικότητα: Αν ο μαθητής αφηνόταν να επιλέξει, θα επέλεγε να παίζει με τον υπολογιστή του, αντί να μελετά φιλοσοφικά κείμενα, μαθηματικά και αρχαία. Θα επέλεγε, αντί του Μουσείου Μπενάκη ή μιας θεατρικής παράστασης, να επισκεφτεί το Μολ και τα Βίλατζ Σέντερ. Εντέλει, θα απολάμβανε περισσότερο να σερφάρει στο διαδίκτυο από το να περιπλανιέται, ως άλλος Οδυσσέας, στο… «σύμπαν της φιλοσοφικής γραφής». Αν αναθέσουμε στον μαθητή να αποφασίσει τι του χρειάζεται να μάθει, να είμαστε βέβαιοι ότι θα αφήσουμε την πλειοψηφία των παιδιών αμόρφωτα. Την τυχερή μειοψηφία θα αναλάβει να τη μορφώσει το οικογενειακό περιβάλλον. Η ελίτ πάντοτε θα βρίσκει τρόπους είτε μέσω της δημόσιας είτε μέσω της ιδιωτικής εκπαίδευσης να αναπαράγει τα στελέχη που της χρειάζονται, αλλά και να σπουδάζει τους κανακάρηδές της.
Έπειτα, η δήθεν ριζοσπαστική άποψη ότι το μάθημα πρέπει να προσαρμοστεί στα ενδιαφέροντα, τη γλώσσα και τις «ανάγκες» του μαθητή, είτε αγνοεί είτε εσκεμμένα αποκρύπτει το γεγονός ότι η νεολαία σήμερα αλλοτριώνεται συστηματικά από ισχυρότατα εξωσχολικά κέντρα, όπως είναι η τηλεόραση, τα λαϊφστάιλ περιοδικά, η διαφήμιση κ.λπ., κι επομένως τα δήθεν «δικά της» ενδιαφέροντα δεν αποτελούν παρά εμπεδωμένες αξίες και πρότυπα της καταναλωτικής κοινωνίας, που, για να κυριαρχήσει, ζητάει να παράγει άτομα αμόρφωτα, μικρονοϊκά και ανεύθυνα. Ειδικά η γλώσσα φτωχαίνει, ακριβώς επειδή φτωχαίνει η σκέψη. Φροντίδα για τη γλώσσα λοιπόν και ευφυΐα πάνε μαζί, ή, για να παραφράσουμε τον Σολωμό: ελευθερία και γλώσσα πάνε μαζί.
Αποκρύπτεται, τέλος, η αλήθεια ότι η γνώση αποτελεί άθλημα παιδείας, απαιτεί δηλαδή μόχθο για να αποκτηθεί. Απαιτεί αγώνα, ακριβώς επειδή αποτελεί διαδικασία απελευθερωτική. Θέλει αρετήν και τόλμην η ελευθερία, καθώς το μόνο είδος ελευθερίας που κατακτιέται χωρίς κόπο είναι η ελευθερία επιλογής μάρκας οποιουδήποτε προϊόντος, αρκεί βέβαια να διαθέτεις το απαραίτητο εισόδημα. Το ζήτημα επομένως δεν είναι να αποδεχθεί ο δάσκαλος τα «ενδιαφέροντα» του μαθητή για να του είναι ευχάριστος, αλλά μέσα από τον αγώνα του να πλησιάσει και να ξεπεράσει ο μαθητής τον δάσκαλο σε μόρφωση, ηθικές αξίες και κοινωνική ευθύνη.
Το περιλάλητο «επικοινωνιακό πλαίσιο», το οποίο επικαλούνται οι συγγραφείς του βιβλίου ως την πλέον ενδεδειγμένη διδακτική μέθοδο, αποτελεί ακόμη ένα απαστράπτον περιτύλιγμα της εγκατάλειψης της νεολαίας στην τύχη της. Σήμερα, η «επικοινωνία» έχει αναχθεί σε τεχνική που τείνει ν’ αντικαταστήσει το περιεχόμενο και την ουσία, τη γνώση και τη μελέτη. Από την πολιτική μέχρι το σχολείο, οι τεχνικές επικοινωνίας επιβάλλουν σταδιακά τη λογική της εμπορικής διαφήμισης. Καμία τεχνική δεν μπορεί να υποκαταστήσει την ουσία και άρα κανένας διάλογος δεν μπορεί να σταθεί αν δεν υπάρχει γνώση του ζητουμένου, γιατί σύντομα θα μετατραπεί σε μονόλογο αυτών που πραγματικά κατέχουν τη γνώση. Δεν απορρίπτεται ο ελεύθερος διάλογος στην τάξη. Αυτό που επισημαίνεται είναι η ψευδαίσθηση ότι οδηγεί στη γνώση, ή έστω ότι συμβάλλει στο να σχηματίσει ο μαθητής γνώμη. Πιο ενδεδειγμένη διδακτική μέθοδος παραμένει η συνδυαστική. Χρειάζονται τόσο ο μονόλογος και η αφήγηση, όσο και ο κατευθυνόμενος διάλογος, η ομαδοκεντρική διδασκαλία και, βέβαια, η ελεύθερη συζήτηση, η «ιδεοθύελλα», το παιχνίδι ρόλων και άλλες μορφές συνεργατικής διδασκαλίας. Αλλά όλα αυτά προϋποθέτουν ότι ο μαθητής θα μελετήσει στο σπίτι του. Αν, αντίθετα, περιοριστούμε στον ελεύθερο διάλογο, ο μαθητής –έστω αυτός που συνήθως παίρνει τον λόγο, ο υποτιθέμενος καλός μαθητής– θα περιοριστεί με τη σειρά του στην προσπάθεια διατύπωσης της άποψης που ήδη έχει σχηματίσει. Ο δάσκαλος, αντίθετα, πρέπει να διατηρεί τον πρωταγωνιστικό ρόλο, «δυσκολεύοντας» και παροτρύνοντας κάθε μαθητή, αλλιώς ο προερχόμενος από μειονεκτικό μορφωτικό και κοινωνικό περιβάλλον θα παραμείνει –«ελεύθερα»– στο περιθώριο. Ο δάσκαλος οφείλει λοιπόν να θέτει συνεχώς ερωτήματα και να προκαλεί στον μαθητή αμφιβολίες, έτσι ώστε να τον υποχρεώσει να εκφραστεί πιο συγκροτημένα, αλλά και να μελετήσει περισσότερο. Οφείλει, δηλαδή, ο δάσκαλος να χρησιμοποιήσει κυρίως μορφές διαλόγου λίγο-πολύ κατευθυνόμενες, όπως η μαιευτική. Οφείλει όμως και να διδάξει τις απόψεις των στοχαστών και φιλοσόφων άλλων εποχών και να περιγράψει το πλαίσιο στο οποίο αυτές γεννήθηκαν και διατυπώθηκαν. Έπειτα, να ελέγξει αν αυτές οι πληροφορίες έχουν γίνει κατανοητές και έχουν αφομοιωθεί. Να κάνει δηλαδή εξέταση (άλλη… απαγορευμένη λέξη). Αφού λοιπόν εξασφαλίσουμε τη μετάδοση και εμπέδωση της γνώσης, τότε μπορεί να γίνει, είτε προγραμματισμένα είτε και αυθόρμητα, ελεύθερη συζήτηση. Διαφορετικά το μάθημα θα μετατραπεί σε παρωδία διαλόγου μεταξύ κάποιων λίγων μαθητών και του διδάσκοντα.
Ένα ζήτημα που επίσης προβάλλεται, και σωστά, ως κατεξοχήν φιλοσοφική δραστηριότητα, είναι ο περιβόητος «διάλογος με τα κείμενα». Το ερώτημα είναι πώς θα διεξαχθεί αυτός ο διάλογος όταν ο μαθητής –υποθέτουμε πως ο καθηγητής διαθέτει φιλοσοφική κατάρτιση– δεν έχει την παραμικρή ιδέα για το ποιος είναι ο Πλάτωνας και σε ποιο ιστορικό, κοινωνικό, πολιτισμικό, αλλά και κειμενικό πλαίσιο εντάσσεται το απόσπασμα που έχει επιλεγεί. Τα φιλοσοφικά έργα αποτελούν ενότητες και δεν μπορούν να εξετάζονται αποσπασματικά, χωρίς να προηγείται η παρουσίαση και μελέτη τους. Δημοσιεύονται, για παράδειγμα, στο νέο βιβλίο 12 σύντομα αποσπάσματα έργων του Πλάτωνα, αλλά ο μαθητής δεν κατέχει ούτε ένα στοιχειώδες περίγραμμα του έργου και της ζωής του φιλοσόφου παρά μόνον τις ελάχιστες (ακριβώς έξι, παρακαλώ) σειρές του ευρετηρίου, όπου πληροφορείται ότι «ο αντικειμενικός ιδεαλισμός του [Πλάτωνα] είναι δυναμική και πρωτότυπη σύνθεση των προγενέστερων διδασκαλιών και των κυρίαρχων τάσεων του ελληνικού πνεύματος». Τι είναι αυτός ο «αντικειμενικός ιδεαλισμός», ποιες είναι οι προγενέστερες διδασκαλίες και οι κυρίαρχες τάσεις, πουθενά δεν αναφέρεται. [ ] Αναρωτιέμαι τι το κακό είχε η λογική των προηγούμενων εγχειριδίων Ιστορίας της Φιλοσοφίας, όπου, τουλάχιστον, οι μαθητές είχαν την ευκαιρία να πληροφορηθούν τις βασικές όψεις της πλατωνικής φιλοσοφίας, χωρίς βέβαια να φτάνουν ποτέ στο επίπεδο να συζητήσουν κριτικά. Το πρόβλημα ήταν ότι τα εγχειρίδια ήταν κακογραμμένα και συχνά δυσνόητα. Τώρα όμως κάνουμε ένα βήμα μπροστά, αλλά προς το απόλυτο μηδέν: Ούτε μαθαίνουμε τι περίπου είπε αυτός ο ιδιοφυής πρόγονός μας, ούτε βέβαια θα είμαστε ποτέ σε θέση να… διαλεχθούμε με τα κείμενά του.
Να σημειώσουμε, τέλος, ότι η ανθολόγηση των κειμένων χαρακτηρίζεται από μονομέρεια, που, όπως θα δούμε παρακάτω, χαρακτηρίζει το σύνολο του περιεχομένου του βιβλίου. Έτσι, έχουμε οκτώ αποσπάσματα από τον Καντ, κανένα των Χέγκελ, Μαρξ, Φόιερμπαχ, Κίρκεργκορ, και μόλις ένα του Νίτσε! Δεκατέσσερα του Αριστοτέλη, κανένα από τους Προσωκρατικούς! Έξι αποσπάσματα από τον σύγχρονο Αμερικανό φιλόσοφο(;) Τόμας Νάγκελ, κανένα από τους Χάιντεγκερ, Μαρκούζε, Φουκό, Λούκατς, Καστοριάδη, Σαρτρ, Ντελέζ, Ντεριντά, Αλτουσέρ κ.ά.
Ας δούμε όμως τα ζητήματα που αφορούν το νέο εγχειρίδιο και τις διδακτικές υποδείξεις του βιβλίου του καθηγητή πιο συγκεκριμένα.
Δομή και περιεχόμενο
Το νέο βιβλίο του μαθήματος Αρχές Φιλοσοφίας έχει συντεθεί με μία εντελώς διαφορετική, σε σχέση με τα παλαιότερα εγχειρίδια, λογική: Δεν πρόκειται για μια Ιστορία της Φιλοσοφίας που παρουσιάζει τις διάφορες φιλοσοφικές σχολές και ρεύματα από τους Προσωκρατικούς μέχρι τους στοχαστές του 20ού αι., αλλά για έναν τόμο αυτοτελών κεφαλαίων όπου εκτίθενται σαν να επρόκειτο για στεγανές επιστημονικές εξειδικεύσεις οι διάφοροι «τομείς» της Φιλοσοφίας (μεταφυσική, γνωσιολογία, επιστημολογία, αισθητική κ.λπ.) πλαισιωμένα από κείμενα στοχαστών, φιλοσόφων, ιστορικών της Φιλοσοφίας, αλλά και από σκίτσα και πίνακες ζωγραφικής που θα μπορούσαν να αξιοποιηθούν διδακτικά. Εκ πρώτης όψεως αυτό θα αποτελούσε μια θαυμάσια πρωτοτυπία. Σε κάθε κεφάλαιο όμως, πέρα από τους αναγκαίους ορισμούς, π.χ. τι είναι μεταφυσική, οι διάφορες φιλοσοφικές θεωρίες και σχολές που έχουν ασχοληθεί με το εξεταζόμενο κάθε φορά φιλοσοφικό πεδίο παρουσιάζονται με μια εντελώς αυθαίρετη σειρά και, το χειρότερο, έξω από το ιστορικό και πολιτισμικό τους πλαίσιο, Το ίδιο αυθαίρετη είναι και η επιλογή των φιλοσοφικών θεωριών που παρουσιάζονται. Άλλες υπερτονίζονται κι άλλες υποβαθμίζονται, ενώ υπάρχουν και πολλές άλλες που αποσιωπώνται πλήρως. Στο κεφάλαιο που αναφέρεται στην ηθική, για παράδειγμα, παρουσιάζονται κατά σειρά ο ωφελιμισμός, η καντιανή ηθική και η αριστοτελική θεωρία της μεσότητας σ’ ένα αντίστροφο ταξίδι στον χρόνο, από τον 20ό αι. μ.Χ. προς τον 4ο αι. π.Χ.! Η σύγκρουση Σοφιστών και Σωκράτη, η χριστιανική ηθική και κάθε άλλης θρησκείας αντίληψη περί ηθικής θεωρούνται άραγε ήσσονος σημασίας και δεν αξίζει ν’ αναφερθούν; Ή μήπως ο χριστιανισμός αφορά αποκλειστικά τη Θεολογία και όχι τη Φιλοσοφία; Κι όμως, ολόκληρη η δυτική Φιλοσοφία εκκινεί από τους μοναχούς που αναμετρώνται με τον Πλάτωνα και τον Αριστοτέλη, για να δοθεί στη συνέχεια η σκυτάλη στους αντικληρικαλιστές του Διαφωτισμού. Ο Μακιαβέλι και ο τόσο επίκαιρος Ηγεμόνας του δεν έχουν θέση στη συζήτηση περί Ηθικής ή περί Πολιτικής Φιλοσοφίας;
Σε ό,τι αφορά τις κρίσεις που διατυπώνονται για κάθε θεωρία από αυτές που έχουν επιλεγεί να παρουσιαστούν, είναι εμφανής η προσπάθεια να φαίνεται πως αυτές είναι όσο γίνεται περισσότερο ουδέτερες και «αντικειμενικές». Παρά τη φαινομενικά «επιστημονική» διατύπωση των κειμένων, εκφράζονται πολύ συγκεκριμένες απόψεις, που όλως τυχαίως εκφράζουν άλλοτε συγκαλυμμένα και άλλοτε απροκάλυπτα τις αντιλήψεις της κυρίαρχης παγκόσμιας τάξης, ενώ, στην καλύτερη περίπτωση, κυριαρχεί η ευρωπαιοκεντρική αντίληψη ότι ο δυτικός ατομοκεντρικός πολιτισμός (στη σκέψη και την κουλτούρα) είναι ο σπουδαιότερος, αν όχι και ο μόνος άξιος λόγου. Η παγκοσμιοποίηση, για παράδειγμα, αντιμετωπίζεται ως κάτι δεδομένο, αυτονόητο και άρα αποδεκτό (βιβλίο του καθηγητή, σσ. 126-127). Το ίδιο και ο ατομισμός, η βάση του οικονομικού φιλελευθερισμού. Το κείμενο του βιβλίου ξεκινά από την κοινότοπη, αλλά μοιρολατρική, διαπίστωση πως «το συλλογικό, κοινωνικό ήθος που ενέπνεε τους αρχαίους προγόνους μας φαίνεται να έχει χαθεί σε μεγάλο βαθμό», για να καταλήξει πως είναι «αμφίβολο αν μια τέτοια πλούσια και ισχυρή αντίληψη του αρχαιοελληνικού αγαθού βίου είναι συμβατή με τον τρόπο ζωής του ανθρώπου του 21ου αιώνα –αν βέβαια είναι επαρκώς κατανοητή από αυτόν» (σ. 146).
Η «ισότητα» και η «ελευθερία», επίσης, αντιμετωπίζονται στο ίδιο πλαίσιο της κυριαρχίας της… ιδιώτευσης: «Πραγματική ελευθερία σημαίνει ένα είδος αυτοπραγμάτωσης μέσα από το οποίο οι άνθρωποι κάνουν τις προσωπικές τους επιλογές» (βιβλίο του καθηγητή, σ. 104). Κι επειδή βέβαια το μάθημα οφείλει, κατά τους συγγραφείς, ν’ αποφεύγει τον απαρχαιωμένο διδακτισμό και την ηθική διαπαιδαγώγηση, ούτε το βιβλίο ούτε ο δάσκαλος πρέπει ν’ αναδεικνύουν την… ξεπερασμένη σημασία που έχει ο σεβασμός στο δημόσιο, το κοινωνικό και το εν γένει συλλογικό συμφέρον, ή έστω να επισημαίνουν τις ολέθριες συνέπειες του ανταγωνιστικού ατομισμού.
Αντίθετα, η συλλογική ταυτότητα, η εθνική, θρησκευτική και ταξική συνείδηση δεν απασχολούν τους συγγραφείς του βιβλίου! Μόνο η εθνική ταυτότητα αναφέρεται αναγκαστικά όταν γίνεται αναφορά στη «νέα παγκόσμια κοινότητα», αλλά κι αυτή ταυτίζεται αποκλειστικά με τον εθνικισμό και άρα εξορίζεται στα τάρταρα του ανορθολογισμού και του μυστικιστικού φονταμενταλισμού. Είναι χαρακτηριστικό πως τα μοναδικά σχετικά κείμενα που δημοσιεύονται είναι δύο αποσπάσματα από μια εργασία του Θ. Βέικου όπου, εκτός της μονόπλευρης καταδίκης της εθνικής συνείδησης, αναπαράγεται επίσης όλη η δυτική αποικιοκρατική προκατάληψη για τα δήθεν φιλοπόλεμα Βαλκάνια (βιβλίο του καθηγητή, σσ. 107-108). Αγνοούνται, έτσι, άλλοι στοχαστές όπως ο Θ. Ζιάκας, ο Χ. Γιανναράς και ο Π. Κονδύλης, που έχουν πολύ σημαντικότερη προσφορά στο θέμα, και σε όγκο δουλειάς και σε ποιότητα. Η διάλυση της συλλογικής ταυτότητας επιχειρείται και με την κατάργηση της Ιστορίας της Φιλοσοφίας: Οι μαθητές δεν μαθαίνουν την πορεία της ελληνικής σκέψης ούτε το πώς αυτή επηρέασε τη δυτική φιλοσοφία και στοχασμό. Αντίθετα, επικρατεί η ευρωπαιοκεντρική αντίληψη, που χαρακτηρίζει τις πολιτικές και ιδεολογικές ελίτ αυτής της χώρας.
Στο κεφάλαιο που αφορά την πολιτική φιλοσοφία, Θουκυδίδης, Πλάτωνας και Μακιαβέλι είτε δεν έχουν θέση, είτε γίνεται στο έργο τους μια σύντομη αναφορά, ενώ το κομμουνιστικό κίνημα παρουσιάζεται τόσο σχηματικά σαν να μην πραγματοποιήθηκε κανένα σχετικό ιστορικό εγχείρημα. Έτσι, μια ολόκληρη παράδοση που εξακολουθεί να επηρεάζει τη θεωρία και την πράξη εκατομμυρίων ανθρώπων, από την Κομμούνα του Παρισιού μέχρι τους μπολσεβίκους, τον σταλινισμό, την Πολιτιστική Επανάσταση στην Κίνα και τα σύγχρονα κινήματα της Λατινικής Αμερικής, μια ιστορία χτισμένη από θυσίες και αίμα, ελπίδες και διαψεύσεις, ελευθερία και τρομοκρατία, αυτονομία και καταπίεση, εμφανίζεται σαν ν’ αποτελεί ακαδημαϊκή άσκηση για τα τμήματα πολιτικών επιστημών. Το πολίτευμα που προβάλλεται ως μοναδική, αν όχι ιδανική, επιλογή είναι αυτό της «φιλελεύθερης δημοκρατίας», στην οποία αναγνωρίζεται ως αδυναμία «η αποτυχία του περιορισμού των ηθικά προβληματικών μορφών ανισότητας και ατομικισμού», λες και αυτά δεν είναι εγγενή στοιχεία του συγκεκριμένου συστήματος, αλλά τυχαίες παρενέργειες ή και αναγκαία κακά. Συμπερασματικά, στο περιεχόμενο του βιβλίου επικρατεί το σύνολο της κυρίαρχης ιδεολογίας: παγκοσμιοποίηση, ατομισμός, ηθικός σχετικισμός και διάλυση των συλλογικών ταυτοτήτων μαζί με ολίγη οικολογία, οιονεί «διεθνισμό» και υποκριτική επίκληση των «ατομικών δικαιωμάτων» και του ιδεώδους της ειρήνης.
Την ίδια μονομέρεια χαρακτηρίζει και η εκ πρώτης όψεως πρωτότυπη και καλαίσθητη εικονογράφηση του βιβλίου. Κατά έναν περίεργο λόγο, ο συμπαθέστατος Αρκάς έχει επιλεγεί ως αποκλειστικός σκιτσογράφος. Το αυθάδες εξυπνακίστικο πουλί που κατεξευτελίζει διαρκώς τον πατέρα του διανθίζει τις σελίδες πολλών ενοτήτων. Αυτό δεν αποτελεί μήνυμα; Δεν διδάσκει με άλλα λόγια; Έχει μόνο πλάκα; Δεν επιτελεί κάποιον συγκεκριμένο σκοπό; Και εν πάση περιπτώσει, γιατί αυτή η μονομέρεια; Μήπως, αισθανόμενοι ενοχή για τον εξουσιαστικό μας ρόλο ως δάσκαλοι ανακουφίζουμε τη δυστυχισμένη μας συνείδηση, όταν καθόμαστε μαζί τους και γελάμε συνωμοτικά αμφισβητώντας την εξουσία, για να καταστήσουμε έτσι ανώδυνη και, εντέλει, ελεγχόμενη καρικατούρα την ίδια την αμφισβήτηση;
Κατά τα άλλα, ο μαθητής έρχεται σε επαφή με σημαντικούς καλλιτέχνες από ένα ευρύ φάσμα μορφών της σύγχρονης κυρίως τέχνης, μονοδιάστατα δυτικής όμως και χωρίς να του εξασφαλίζονται εφόδια αισθητικής απόλαυσης και κριτήρια ερμηνείας και αξιολόγησης. Έτσι, στο ευρετήριο οι περισσότερες (22) σειρές αφιερώνονται στον… Μαρσέλ Ντυσάν και στα ready-mades (sic) του, ενώ οι 17 σειρές που αφιερώνονται στον κύριο εκπρόσωπο της ρωσικής πρωτοπορίας του 20ού αι., Μάλεβιτς, δεν είναι αρκετές για να χωρέσουν τη βυζαντινή επιρροή στο έργο του. Αλλά και πολλών άλλων το έργο παρουσιάζεται συχνά με λάθη, αυθαίρετες κρίσεις και αποσιωπήσεις, με πιο χτυπητή ίσως περίπτωση αυτή του Κορνήλιου Καστοριάδη, ενώ το έργο άλλων σημαντικών Ελλήνων διανοητών όπως του Νίκου Πουλαντζά και του Κώστα Παπαϊωάννου, απουσιάζει παντελώς. Αναφέρονται ωστόσο ο… Γούντι Άλεν, ο Άντι Γουόρχολ και πολλοί άλλοι εκπρόσωποι της σύγχρονης αμερικανικής κουλτούρας,. Γιατί όμως αυτή η μονομέρεια; Γιατί Ταρκόφσκι και όχι Αϊζενστάιν; Γιατί Χάινε και όχι Ντοστογιέφσκι; Η απουσία αναφοράς σε στοχαστές όπως ο Μπερντιάεφ ή ο Λούκατς, για να μη μιλήσουμε για τους Ίωνες Προσωκρατικούς, από ποια λογική υπαγορεύεται; Η γενική αίσθηση είναι ότι παρουσιάζεται ό,τι προτιμούν και γνωρίζουν καλύτερα οι συγγραφείς του βιβλίου, και μάλιστα συχνά με τον πιο αυθαίρετο τρόπο.
Όλα αυτά αποτελούν ελλείψεις, αποσιωπήσεις και αυθαιρεσίες που ακυρώνουν στην πράξη την υποκριτική διαβεβαίωση πως η σύγχρονη άποψη για τη διδασκαλία της Φιλοσοφίας που εκπροσωπείται από το νέο εγχειρίδιο δεν έχει ηθικοπλαστικό χαρακτήρα και πως, αντίθετα, στοχεύει στο ν’ αποκτήσει ο μαθητής, ανεπηρέαστος από τις αυθεντίες της παλιάς παιδαγωγικής αντίληψης, άποψη και κρίση. Να απομακρυνθεί από τη στείρα αποστήθιση για να συγκροτήσει αυτόνομη προσωπικότητα. Κουτοπόνηρα φληναφήματα, πομφόλυγες που επιχειρούν να συγκαλύψουν τη μετατροπή της εκπαίδευσης σε χώρο παραγωγής αμαθών και αστοιχείωτων θυμάτων μιας εκμεταλλευτικής μεγαμηχανής, που ελέχγει ως νέο ιερατείο τη γνώση και την πληροφόρηση, μια δικτατορία των τεχνικών και των διανοουμένων της εξουσίας που επιζητούν να μονοπωλήσουν τη γνώση. Και η διανόηση αυτή, αντίθετα με τις διακηρύξεις της, και ιδεολογία περνάει και ήθος και αξίες, μόνο που αυτές δεν είναι άλλες από εκείνες που εξυπηρετούν τη νέα παγκόσμια τάξη.
Πρακτικά προβλήματα
Ας υποθέσουμε λοιπόν ότι καταφέραμε στις 28 περίπου διδακτικές ώρες που αντιστοιχούν κατά μέσο όρο σε δίωρο μάθημα (και όχι σαράντα που υπολογίζει, μη διαθέτοντας αίσθηση της πραγματικότητας, το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο) να καλύψουμε τις 29 διδακτικές ενότητες στις οποίες, προτείνεται «να δοθεί ιδιαίτερη έμφαση». Αφήνουμε ασχολίαστη αυτή τη νέα πρωτοτυπία, να μην ορίζεται διδακτέα ύλη, αλλά να προτείνεται απλώς να δίδεται αλλού… σκέτη και αλλού ιδιαίτερη έμφαση στην ύλη ενός σχολικού βιβλίου! Πρώτο πρόβλημα που προκύπτει είναι ο καθορισμός της εξεταστέας ύλης. Ο νόμος ορίζει ότι αυτή δεν μπορεί να είναι μικρότερη από τα 2/3 της διδακτέας. Όταν όμως δεν ορίζεται σαφώς διδακτέα ύλη, τι γίνεται; Δεύτερο πρόβλημα που προκύπτει αφορά τον τρόπο αξιολόγησης. Σύμφωνα με τις ισχύουσες διατάξεις, το 50% της αξιολόγησης στο επίσημο επαναληπτικό διαγώνισμα και τις προαγωγικές εξετάσεις πρέπει να περιλαμβάνει ερωτήσεις γνώσης (που προϋποθέτουν αποστήθιση συγκεκριμένων σελίδων) και το 50% ερωτήσεις κρίσης. Τι γίνεται όμως όταν πουθενά δεν ορίζονται γνωστικοί στόχοι; [ ] Η εμπειρία της διδασκαλίας του βιβλίου ότι η δυνατότητα στοιχειωδώς αντικειμενικής αξιολόγησης του μαθήματος με βάση το νέο βιβλίο αμφισβητείται τόσο από τον διδάσκοντα όσο και από τον μαθητή και κατ’ επέκταση από την κοινότητα στην οποία ανήκει στο σχολείο. Ένα τρίτο πρόβλημα αφορά την προετοιμασία των μαθητών για τις Πανελλήνιες Εξετάσεις. Στην ύλη των Αρχαίων Ελληνικών της Γ΄ Λυκείου στη Θεωρητική Κατεύθυνση περιλαμβάνονται φιλοσοφικά κείμενα του Πλάτωνα (Πρωταγόρας και Πολιτεία) και του Αριστοτέλη (Ηθικά Νικομάχεια, Πολιτικά). Τώρα όμως οι μαθητές που τελειώνουν τη Β΄ Λυκείου, σχετικά με την Πολιτεία έχουν διαβάσει ακριβώς… μία φράση (σ. 170), και από τον διάλογο Πρωταγόρας ένα απόσπασμα στις πηγές, ενώ για τα δύο έργα του Αριστοτέλη, εκτός από τη θεωρία της μεσότητας, απολύτως τίποτα.
Συμπεράσματα και μία πρόταση
Το νέο βιβλίο του μαθήματος των «Αρχών Φιλοσοφίας» δεν προσφέρεται για να εισαχθούν οι μαθητές στον «κόσμο της Σοφίας». Δεν τους προσφέρει τις αναγκαίες, στοιχειώδεις έστω, γνώσεις, αλλά ούτε και τη δυνατότητα να διαμορφώσουν γνώμη για τις απαντήσεις που δόθηκαν ή θα μπορούσαν να δοθούν στα μεγάλα φιλοσοφικά ερωτήματα. Δεν συγκροτούν την προσωπικότητά τους με στέρεες βάσεις, δεν εμπλουτίζουν τις ιδέες τους, αντίθετα, μέσα σ’ αυτόν τον ακατάστατο και αϊστορικό ορυμαγδό φιλοσοφικών απόψεων, σχηματίζουν την εντύπωση ότι όλα είναι σχετικά και άρα αποδεκτά. Δεν αποκτούν, τέλος, βασικές γνώσεις για τις κορυφαίες στιγμές του ελληνικού φιλοσοφικού στοχασμού, που επηρέασαν την παγκόσμια σκέψη. Στη χώρα που γέννησε τη Φιλοσοφία, οι μαθητές δεν μαθαίνουν τη συναρπαστική πορεία από τους Προσωκρατικούς του 7ου αι. π.Χ. στους νεοπλατωνικούς φιλοσόφους. Αντίθετα, σχηματίζουν την εντύπωση ότι μόνον η Δύση παρήγαγε φιλοσοφία και κάθε μορφής τέχνη άξια λόγου. Στην καλύτερη περίπτωση, το νέο εγχειρίδιο τους προσφέρει τη δυνατότητα να κάνουν ή να παρακολουθήσουν μερικές ενδιαφέρουσες συζητήσεις, αν και στο συγκεκριμένο σχολείο, οι μαθητές ούτε γι’ αυτό έχουν πάντοτε τη διάθεση, ενώ θεωρούν το κείμενο του βιβλίου βαρετό, κουραστικό και δυσνόητο. Μπορούν βεβαίως, αντί να παρακολουθούν και να συμμετέχουν στο μάθημα, να ξεφυλλίζουν το βιβλίο χαζεύοντας τις γελοιογραφίες του Αρκά…
Προτείνω λοιπόν την απόσυρση του συγκεκριμένου βιβλίου και την αντικατάστασή του από το λογοτεχνικό βιβλίο Ο Κόσμος της Σοφίας, του Νορβηγού συγγραφέα Γιοστάιν Γκάαρντερ στο πλαίσιο της επαναφοράς της Ιστορίας της Φιλοσοφίας με τη χρήση όμως ενός αναγνωρισμένου διεθνώς και αγαπητού στα δεκαεξάχρονα παιδιά συναρπαστικού μυθιστορήματος ως σχολικού εγχειριδίου. Οι μαθητές θα διαβάζουν ένα κεφάλαιο τη φορά στο σπίτι και θα συζητούν στην τάξη τις απορίες και τις απόψεις τους. Έτσι, η διδασκαλία της Φιλοσοφίας θα μετατραπεί σε πραγματική τάξη ανάγνωσης και διαλόγου με το κείμενο.
*Φιλόλογος, δρ. Ιστορίας
